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Por Emiliano Francisco Leal Sorriente.

Realicé este proyecto a finales de diciembre de 2015 como parte del Diplomado en Educación Disruptiva que tomé como módulo adicional dentro de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.

Contexto de la aplicación.

Este proyecto busca generar una propuesta innovadora y disruptiva para realizar la evaluación académica de los estudiantes de dos materias específicas: “Emprendimiento”, para bachillerato impartida en una escuela privada, y “Pensamiento de diseño (design thinking)” para tronco común que se imparte en una universidad especializada en negocios.

A todas luces, se trata de dos materias que irrumpieron de manera importante en dos programas educativos tratando de romper un poco con la visión tradicional de las materias curriculares,y convirtiéndose en una opción que permita a los estudiantes generar nuevas habilidades que se requieren hoy en el entorno social y laboral.

Ambas materias tiene relación entre sí, ya que plantean la elaboración de una idea que se pueda convertir en realidad para generar un proyecto de emprendimiento, y tienen un temario similar, por lo que se decidió abordar las dos materias en esta propuesta.

Problemática.

Uno de los mayores problemas que enfrenta hoy la educación tiene que ver con la forma de evaluar. No es un tema nuevo y aunque ha estado en la agenda educativa por mucho tiempo, hoy la discusión en torno a esto parece tomar fuerza con la aparición de las nuevas tecnologías.

Se trata de uno de los puntos más polémicos a nivel educativo, ya que se sigue planteando una evaluación que pareciera ser anticuada, y que ha evolucionado poco. Y aunque si bien existen algunas nuevas propuestas, se suele caer en el mismo esquema de tabulación numérica y evaluaciones tradicionales.

Pensemos en la clásica evaluación a través de exámenes que sirve para arrojar un número. Dicho número no representa en realidad todo lo aprendido por los estudiantes, si no que sólo mide una fracción a partir del criterio de quién realizó dicho examen, es decir, es una evaluación parcializada y subjetiva.

Por otro lado, ya el mero hecho de catalogar con un número implica que estamos dando una opinión sesgada del aprendizaje, en la que pueden entrar en juego infinidad de factores, algo que con los exámenes puede suceder habitualmente: “Los estudiantes suelen calificar los exámenes como desagradables. El efecto que produce en los alumnos no es uniforme, sino que está en función de múltiples variables” (Bausela, 2005). Y sin mencionar que la retroalimentación suele quedarse solo en un «aprobado» o «desaprobado».

Si bien ambas materias para las que se plantea este proyecto se desarrollan con base en la elaboración de proyectos (lo cual puede resultar innovador en algunos sentidos), siguen siendo evaluadas de forma tradicional, generando una calificación numérica.

Después de lo expuesto anteriormente, el reto entonces, es vincular la evaluación de dichas materias con algo más cercano a la realidad, que permita que los alumnos obtengan una retroalimentación más clara sobre su trabajo y sobre lo aprendido, generando además un nuevo concepto de evaluación.

En este sentido, este proyecto busca generar y recuperar algunas ideas que puedan servir como un punto de partida para consolidar diversas técnicas de evaluación disruptiva, así como proponer un cambio de visión sobre dicho tema para que pueda ser bien recibido por las instituciones formales, y por supuesto, otorgarle una nueva perspectiva a la evaluación para que se convierta en parte del proceso de enseñanza aprendizaje, y no en la temida etapa que ningún estudiante quiere ver llegar.

Justificación.

¿Por qué hablar de evaluación disruptiva? Lo primero que habría que observar es que, no sólo en México, si no que en gran parte del mundo, el tema de la evaluación ha generado gran polémica en la sociedad. Pero esto también se debe a que no nos hemos puesto totalmente de acuerdo sobre qué significa evaluar, y mucho menos, en cómo debemos hacerlo hoy, considerando que estamos frente a nuevas opciones educativas.

Es curioso que por ejemplo, maestros que están acostumbrados a evaluar a sus alumnos todo el tiempo, tengan miedo o se nieguen a ser evaluados. Eso quiere decir, que desde un inicio, la evaluación es vista como algo malo. Si resulta malo para los maestros, imaginemos lo que sentirán los alumnos ante dichos procesos.

Esto en parte quizá se deba a conceptos asociados por la evaluación que a veces parecen sólo referirse a determinados aspectos, tal como lo plantea Santos (1999) al proponer nuevos sistemas de evaluación:

“Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación del aprendizaje de los alumnos…” (p.2)

Así pues,  se hace necesario pensar en una nueva forma de evaluar, que no genere esa tensión en el estudiante, pero que a la vez les permita entender cuáles son sus áreas de oportunidad reales. En este sentido, pareciera que resulta más efectiva la retroalimentación, el problema es que al momento de pasarla a una escala como suelen solicitar casi todos los sistemas educativos que predominan actualmente, ésta suele sesgar la visión del estudiante, que sólo recordará que tuvo un 8 ó 9, pero pronto olvidará el por qué.

Propósitos.

Este proyecto busca plantear una nueva forma de evaluación acorde a las nuevas materias que se van a presentar en el ámbito educativo, y que tengan más vinculación con la realidad, permitiendo a los estudiantes tener un acercamiento al contexto al cual se enfrentarán, y que además resulte también en una forma de aprendizaje gracias a la retroalimentación.

A corto plazo, se busca probar este sistema de evaluación para validar su funcionamiento y realizar las mejora pertinentes. A mediano plazo, incorporar de manera oficial este sistema de evaluación en las materias señaladas, y por último, a largo plazo, generar nuevas propuestas de evaluación para otras materias de ambas instituciones educativas.

Metodología.

Para la elaboración de este proyecto, se plantea emplear la técnica de Pensamiento de Diseño (Design thinking), que actualmente es utilizada en muchos de los procesos de innovación que emplean tanto empresas, como emprendimientos, y en general está siendo adoptada por muchas disciplinas.

Dicha técnica señala que a partir de entender un problema, hay una serie de pasos que debemos seguir para encontrar soluciones innovadoras, como son la observación directa e indirecta, el involucramiento empático con dicho problema para definir conceptos, la generación de ideas en torno a ella, la búsqueda de alternativas, la realización y prueba de prototipos, y por último la generación de un producto que permita resolver dicha problemática (IDEO et. al, s/f; Institute of Design at Stanford, S/f).

En este sentido, lo primero que se hizo es realizar una observación directa e indirecta de los procesos educativos de estas materias, así como sus principales actores, con el fin de obtener algunos datos que nos permitan generar un primer punto de vista. Posteriormente, se realizó una investigación de los actuales sistemas de evaluación, y se ubicaron algunas alternativas así como propuestas nuevas al respecto, con el fin de obtener un panorama completo que nos permita posteriormente establecer algunas de las características principales que debería tener una evaluación disruptiva, y de qué manera se podría aplicar.

También se socializó el problema con profesores y estudiantes, para así obtener una retroalimentación que nos permitió comenzar a pensar en soluciones a la problemática de la evaluación.

Así, se plantea generar un prototipo de evaluación para ser probado en alguna de dichas materias, y que sirva como base para la generación final de un sistema que proporcione una evaluación más certera para estas dos materias, pero que también podría ser aplicada en otros cursos.

Marco de referencia.

Si queremos hablar de evaluación, es importante que comprendamos el concepto en su contexto histórico y actual, para entonces poder plantear nuevas alternativas que se adapten al “nuevo normal” que vivimos en la educación actual y que está cambiando a las instituciones educativas (Piscitelli, 2015).

Como ya lo hemos señalado anteriormente, una evaluación pareciera estar más enfocada a “medir” de manera cuantitativa los resultados obtenidos, lo cual es muy conocido en el contexto educativo. La calificación, se ha convertido en la forma de determinar el aprendizaje de los alumnos, con ese número sabemos si acredita o no una materia, si es bueno o mal estudiante, pero no nos señala específicamente qué se tiene que mejorar.

Los sistemas escolares de casi todo el mundo, siguen este patrón, y piden que las instituciones educativas generen año con año números en los alumnos que medirán sus avances, indicarán si saben o no, si son capaces de algo o no. Se cataloga a los estudiantes con un número, dejando de lado otros aprendizajes que no pueden ser medidos de esta manera. Sin embargo, es importante que comencemos a pensar que “la evaluación no debe ser un arma, sino una ayuda, debe ser una herramienta para que el aprendizaje suceda en vez de ser precisamente su freno” (Acaso, 2015).

Además, hay factores que no se están evaluando adecuadamente, como las habilidades sociales, la inteligencia emocional, y otras competencias que el mundo actual exige. Hoy la prueba más famosa de evaluación mundial, el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que maneja la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), basa su medición a través de un examen escrito que se aplica a los estudiantes de 15 años, que se realiza en dos horas, y que sólo toma en cuenta áreas de lectura, matemáticas y ciencias (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, s/f), dejando de lado todos los demás aprendizajes.

Pero curiosamente esta posición dista mucho de las nuevas tendencias educativas, que buscan un aprendizaje integral, como lo planteado por Delors (1994) con respecto a los cuatro pilares de la educación:

“Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.”

En este sentido, la evaluación entonces, debe cumplir un papel que lo transforme en parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero integrando la mayoría de los conocimientos adquiridos.

Propuesta de Sistema de Evaluación.

Para la elaboración de esta propuesta, nos hemos basado en los distintos datos investigados, así como en conversaciones con profesores y alumnos sobre cuál debería ser la mejor manera de evaluar dicho estas materias.

Lo primero que hay que señalar es que para esta evaluación se propone un esquema de cuatro aspectos a considerar, que además involucra distintos actores. Es decir, será una evaluación de cuatro niveles, como se explica a continuación.

Nivel 1: Presentación del proyecto.

Debido a que ambas materias están enfocadas a la realización de un proyecto, está será la primera parte de la evaluación. Es importante vincular a los estudiantes cada vez más a un contexto real, por lo que se propone invitar a expertos en el tema y a probables usuarios para que conformen un panel de sinodales de 6 personas, que evalúen su proyecto y sus prototipos, y que conformen el 20% de la evaluación total. Para esta presentación, los estudiantes deberán apoyarse en toda la tecnología que consideren pertinente para exponer adecuadamente su proyecto.

De este modo, los estudiantes dispondrán de 10 minutos para exponer su proyecto, y los evaluadores contarán con una rúbrica de evaluación en la que podrán apoyarse para emitir un puntaje a los proyectos de los alumnos. Esta rúbrica, será elaborada en conjunto por el facilitador y el grupo de alumnos, con el fin de que se pueda obtener un instrumento en el que los estudiantes se hayan involucrado, y donde su mera construcción implica aprendizaje.

La fundamentación de esta propuesta, se encuentra en que la realización de eventos en los que los estudiantes puedan exponer sus trabajos, también forma parte del modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos. Rodríguez-Sandoval, et. al. (2010) proponen la Feria de Proyectos en las que lo ideal es que cuenten con jurados externos y pares académicos que deberán evaluar de acuerdo a un formato de evaluación (que en el modelo basado en competencias se conoce como rúbrica o lista de cotejo). Por otro lado, el “Design thinking” considera una evaluación de usuarios mediante la elaboración de prototipos (IDEO & Riverdale, s/f), esta se podría estructurar para ser una evaluación final que otorgue una retroalimentación directa a los estudiantes. Aunque también podría ser aplicada para la evaluación continua.

Nivel 2: Coevaluación.

La segunda parte de la evaluación, deberá realizarla el mismo equipo, posterior a la evaluación obtenida por el panel de expertos y usuarios. Apoyados en criterios que el mismo equipo establezca, los estudiantes deberán asignarse una calificación de equipo que valdrá 20%, y también deberán asignarle una calificación individual a cada uno de los integrantes que valdrá 20%. La discusión que se produzca en torno a estas dos calificaciones, también generará aprendizaje, pues deberán justificar por qué asignan dicho puntaje al equipo, y a cada uno de los integrantes.

Esta idea se puede fundamentar en el hecho de que actualmente debemos aceptar las nuevas configuraciones sociales, y también las nuevas formas de aprender. En este sentido, aparece el concepto de comunidad de aprendizaje, en la que debemos propiciar mecanismos que faciliten la reflexión de todos los agentes participantes como una forma de dejar de hacer una evaluación unidireccional estudiante-profesor (Acaso, 2015).

Por otro lado, la evaluación entre pares facilita la retroalimentación mutua, y tiene la ventaja de permitir que sean los estudiantes quienes vayan identificando sus áreas de oportunidad, además de desarrollar otras habilidades personales y metacognitivas (Topping, 2003, citado en Educarchile, s/f).

Nivel 3: Autoevaluación guiada.

Otra parte de la evaluación, será a manera de autoevaluación, sin embargo esta será guiada por el facilitador, que mediante una entrevista, le pedirá al alumno que vaya reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, su actitud de trabajo individual y en equipo, así como sus aportes concretos al proyecto. De este modo, el estudiante se asignará una calificación final de manera individual que valdrá 20%.

Así mismo, es importante puntualizar que para este tipo de materias, el profesor debe posicionarse como un agente mediador entre el aprendizaje y los estudiantes, y este rol debe cumplir con un proceso de autoevaluación, como lo señalan Ferreiro y Espino (2009):

“La mediación como proceso exige además autoevaluación de parte de los sujetos que aprenden. Exige también controlar el esfuerzo individual y colectivo y tener presentes etapas (procesos) y resultados.

Todo proceso de mediación parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y también afectiva del sujeto y que esta se propicia en la interrelación social entre los sujetos.” (p.116)

Esta afirmación aplica también para justificar la coevaluación, pero hay que destacar que también es una forma de que los estudiantes logren reflexionar sobre su avances individuales y en colectividad, según criterios determinados.

Algunos de los beneficios de este sistema son: establecer la evaluación como tareas de aprendizaje, que los estudiantes se involucren directamente en su evaluación, y que los resultados conforman una forma de retroalimentación (Álvarez, 2008, p. 246, citado en Gessa A. 2010).

Nivel 4: Portafolio de evidencias

Es importante que exista una evaluación continua por parte del facilitador, que asegure el avance de los estudiantes en los proyectos, ya que de lo contrario, al no tener indicadores los equipos podrían caer en la apatía o dejar de trabajar. En este sentido, el facilitador deberá ir colocando metas con tiempos específicos a los cuales deberán llegar, y que se conformarán como una calificación de equipo. Estos avances deberán irse registrando en un portafolio de evidencias que valdrá 20%. De preferencia, se pedirá que el portafolio sea digital, a través de la elaboración de un blog o de una wiki por equipo.

El portafolio de evidencias está bastante fundamentado pedagógicamente, y debido a que se trata de una actividad colaborativa, en la que se desarrolla el trabajo en equipos, es importante que registremos los resultados de aprendizaje, pues tal como lo señalan Ferreiro y Espino (2009) “todo trabajo cooperativo debe tener un producto que se convierte en evidencia del aprendizaje realizado por el equipo y sus miembros y en cuyo logro han contribuido cada uno de ellos”.

Adicionalmente, se propone llevar a los estudiantes a la reflexión de su aprendizaje, por lo que se les pedirá que cada final de periodo o unidad de la materia, entreguen una reflexión personal que considere tres aspectos que deben desarrollar de manera individual, contestando las siguientes preguntas: ¿Qué aprendí en este periodo? ¿Qué debo mejorar en mi aporte individual? ¿Qué debemos mejorar como equipo?

Con esto, también motivaremos que los estudiantes ubiquen sus áreas de oportunidad tanto individuales como de equipo y que puedan trabajar en ellas.

Espacios.

Algo importante en el desarrollo de esta evaluación, es la definición del espacio. Lo ideal es situar a los alumnos en un ambiente lo más real posible, por lo que se propone que la evaluación no sea en las tradicionales aulas o en el auditorio de la institución educativas, si no, que pueda ser en una sala de juntas corporativa o en una sala de conferencias de alguna empresa o institución externa.

Esto hará que poco a poco los estudiantes puedan sentirse habituados a presentar sus proyectos en ambientes distintos a los escolares, y que le pierdan el miedo a presentar en ambientes externos, fuera de la seguridad que les podría dar estar en el espacio escolar.

Si queremos preparar estudiantes para el mundo real, entonces debemos sacarlos de la burbuja escolar y llevarlos a estos ambientes reales, para que también se aprendan a desenvolverse naturalmente en ellos.

Conclusión.

Consideramos que esta propuesta puede resultar funcional y atractiva para las materias que se plantea, además de que se han fundamentado académicamente cada uno de los procesos que se piensan llevar a cabo durante la evaluación. El siguiente paso será probarla para validar sus resultados, y reestructurarla si es necesario.

Conforma también, una propuesta de cambio para buscar nuevas alternativas de aprendizaje que permitan a las instituciones estar a la vanguardia de las nuevas necesidades educativas.

Referencias.

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Ferreiro R. y Espino M. (2009) El ABC del aprendizaje cooperativo: trabajo en equipo àra aprender a enseñar. México. Trillas.

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Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (s/f) Programa PISA de la OCDE, qué es y para qué sirve. Paris. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

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Por Emiliano Francisco Leal Sorriente.

En esta tercera entrega de la entrevista a Natalia Morelos, Coordinadora Académica del Movimiento Nacional de Agrupaciones Comunitarias del Sistema Nacional de Fomento Musical, abordamos el tema de los maestros y cómo debería ser la enseñanza musical para un proyecto que se propone también el desarrollo comunitario y la formación socio emocional.

En la primera parte de la entrevista a Natalia, hablábamos sobre el Movimiento Nacional de Agrupaciones Comunitarias del Sistema Nacional de Fomento Musical. En la segunda, abordamos el modelo educativo que utilizan enfocado en la enseñanza de valores y la creación de comunidad a través de la música.

Pero para un proyecto de este tipo y con los objetivos que se plantea, además de desarrollar todo un nuevo modelo que considere nuevas estrategias educativas, didácticas y metodológicas, la capacitación de los maestros es fundamental

Debido a ello, Natalia cuenta que se generó “el Programa de Capacitación Continua que tenía diferentes aspectos a cubrir.  El primero era la especialización documental, el segundo consistía en generar herramientas didácticas, el tercero buscaba vincular la música con el trabajo social comunitario (…) y el cuarto tenía que ver con la música en sí como herramienta de transformación, a partir de la dirección, el gesto, la comunicación”.

Este programa de capacitación, es muy importante para el funcionamiento del proyecto ya que abarca toda la estructura del Sistema Nacional de Fomento Musical y está pensado como una pirámide donde la base es el “Movimiento Nacional de Agrupaciones Musicales Comunitarias y hasta la cúspide, la Orquesta Escuela Carlos Chávez. Toda esta estructura vincula todos los peldaños de la pirámide. Después de las Agrupaciones Musicales Comunitarias hay programas como la detección de talentos, el Programa Formando Formadores y otro programa de orquestas de selección”.

A estos programas de capacitación, se suma el programa piloto “Hospital de Instrumentos”, un programa socio formativo “que busca la capacitación de los integrantes de las agrupaciones a partir de los 15 años que tienen habilidades manuales bien desarrolladas, a sus familias y todos los que quieran participar, como miembros de la comunidad indirecta, que serían vecinos, por ejemplo. Una vez seleccionados entran a este taller de laudería que es para reparación, mantenimiento y restauración básica de instrumentos de cuerda o de instrumentos de alientos”. Natalia agrega que este programa ha tenido buenos resultados y es una manera de integrar a las familias de los participantes de las agrupaciones, a través de sus propios talentos.

Docentes que buscan un cambio.

Pero ¿qué características deben tener los maestros que trabajan en este proyecto? Natalia comenta: “Ese es el punto, no débil, más bien frágil, delicado. Es un perfil de docente y director comunitario. Es un perfil muy demandante, muy complejo, que no hay en México, ni en muchas partes del mundo. Porque no somos formados así, no somos formados en clases colectivas de instrumento, no somos formados en valores, no tenemos ni la metodología, ni la didáctica”.

Encontrar docentes con ese perfil, no ha sido fácil, pues la formación de los maestros, no sólo de música, suele restringirse a la enseñanza de su disciplina y resulta difícil que se quieran involucrar en otras cosas.

Natalia lo explica así: “me llega un perfil, lo entrevisto y es muy bueno,  toca increíble, enseña el instrumento muy bien, pero no le importa nada más, no quiere hacer planeación, no quiere juntarse con sus colegas para hacer reuniones de academia y planificar, no quiere participar, no quiere saber nada de las familias, o de hacer cuestiones de vinculación comunitaria, como meterte a un terreno baldío y hacer una limpieza, o hacer una recuperación del espacio público, participar en un huerto, una hortaliza común. Si no participa en eso, no me sirve para este proyecto. Porque sólo va estar en su cajita y no va a querer innovar, no va a querer implementar didácticas completamente distintas que las que con el creció y aprendió”.

Natalia reconoce entonces que “lo que nosotros buscamos, es perfiles que se acerquen al deseable, lo cual es muy complejo, sobre todo en aptitudes musicales, de preparación, humanas, sociales, y también en actitudes, es decir sus competencias actitudinales”.

Docentes involucrados y participativos.

En este sentido, es clara en señalar que “yo prefiero a un docente que tiene una a actitud de servicio, que tiene consciencia, que tiene vocación docente, de servicio, de aportar, de ayudar, de colaborar. Algo más en sí mismo que solo enseñar a tocar el violín, que quiere realmente lograr un cambio, ya con eso tengo un gran porcentaje ganado, todo lo demás lo puedo trabajar en capacitación”.

Los maestros que se requieren para en este proyecto, deben pasar por un meticuloso y largo proceso que va desde la publicación de la convocatoria, la preselección de currículums y una entrevista de la cual Natalia comenta “es bastante compleja, la mayoría de ellos sale de ahí bastante asustado o temblando, dudando si pasaron o no, muchos me han dicho eso, pero también muy divertidos”. Posteriormente, quienes pasan esa etapa deben realizar una audición y hacer una clase muestra.

Pero a pesar de esta selección de maestros, es necesario un trabajo cercano con los docentes, para que entiendan esta nueva forma de trabajo en la enseñanza musical, lo cual no ha sido fácil a pesar de la capacitación constante: “hemos tenido más éxitos que fracasos en cuanto a los docentes. No siempre se gana, pero tampoco se pierde todo el tiempo, hay que mantener un balance. Sabemos que rara vez nos llegan perfiles como con calzador, como de guante, que entran perfecto. Pero a la mayoría le apostamos a la capacitación, a irlos sensibilizando, dándoles herramientas. Muchos de ellos tienen muchas ganas, tiene la actitud y la aptitud, tienen todo, pero no saben cómo”.

Escasez de formadores musicales.

Para Natalia, en México tenemos “escasez de formadores” musicales y artísticos. Y pone el ejemplo de los programas de estudios escolares que piden que se aborden distintas áreas artísticas pero los maestros no han sido preparados para ello, lo cual considera, convierte a esos programas en una  simulación, cuando la realidad es que “un maestro de música se limita a montar eventos del día de la madre, del 16 de septiembre, del día de no sé qué, el himno nacional, y vuelve a ser lo que ha sido siempre”.

Natalia indica que, si bien en los programas curriculares se toma en cuenta la educación artística, existe un paradigma bastante permeado en la educación musical y es que la educación musical debe restringirse a lo técnico, a lo estrictamente musical, sin embargo, nuevas corrientes señalan que el trabajo musical debería ser mucho más integral, como lo están manejando en el Sistema Nacional de Fomento Musical.

“No están formándose profesionales para eso, entonces como un planteamiento que habría que analizar y que habría que lograr, es una vinculación institucional entre los normalistas y las escuelas artísticas, las universidades que imparten arte, carreas de arte, para que hubiera una carrera vinculadora que pudiera formar artistas normalistas que puedan impartir esas un unidades de aprendizaje que están indicadas en los programas curriculares.” Señala Natalia.

El estigma de estudiar artes.

En muchas oportunidades, cuando algún joven quiere seguir con una carrera artística, algunos padres no suelen estar de acuerdo pues consideran que si se dedican al arte no obtendrán ingresos suficientes para sobrevivir. A partir de esta idea, se le consultó a Natalia qué le diría a esos padres y a esos jóvenes que quieren dedicar su vida al arte, y esto es lo que me contestó:

“Me pondría como ejemplo. Le diría: señor, sigo viva, tengo una casa, tengo un carro, tengo una familia, todos comemos tres veces al día, cuatro o cinco, porque hacemos colaciones, salimos de vacaciones, me la paso muy bien. Y sí, estudié música, una licenciatura en oboe, tengo dos maestrías relacionadas con música, en interpretación y música contemporánea la primera, y la segunda en psicopedagogía musical, y sigo viva, y estoy bastante regordeta, eso quiere decir que como bien, así que ese argumento lo eliminamos”.  Señala, Natalia.

“Si su hijo se quiere dedicar, usted apóyelo lo suficiente, para que lo que el haga en eso sea mínimo del 80 o 90 por ciento, y entonces le va a retribuir al mismo nivel. Pero si lo tiene que hacer en contra de todo, va ir bajando ese porcentaje. Y eso es lo que le va a costa obtener”, puntualiza.

Y con respecto a los jóvenes, les envía el siguiente mensaje: “si tú le quieres entrar a la música, dedícate a ella pero dedícate bien, con toda tu concentración, con toda tu voluntad, con todas tus fuerzas, con todo. Te tienes que volcar a eso. Pero si te dedicas a la música y a la vez a irte de parranda y estar en otras cosas, probablemente vas a lograr que ese 20% que le dedicaste te va a retribuir un 15%, no el 20 % que le dedicaste. Siempre te retribuye un poquito menos, entonces tienes que seguir chambeando para que te retribuya cada vez más”.

También Natalia nos recuerda que “es una realidad que a los 18 años tú tienes la capacidad de decidir qué quieres, te apoyen tus papas o no.  Como le digo a muchos de mis alumnos en la UNAM, tú tienes que aprender con tu maestro, sin tu maestro, o a pesar del maestro. Ese es un verdadero estudiante. Un verdadero alumno es el que logra eso. Igualmente, con las familias: con tu familia, sin tu familia, o a pesar de tu familia. Si tú quieres hacer algo, lo haces por ti. Por eso aquí generamos la conciencia del yo, el ser y su identidad para generar conciencia del yo. Yo soy por mí, y me definen los otros a partir de lo que generamos en conjunto”.

Afortunadamente, algo parece estar cambiando en las familias que han comenzado a ver a la música como una opción. “Cada vez más son las familias que apoyan a sus niños, inclusive los mandan lejos. Cuando salió el programa de becas y que tuvimos algunos becarios en el Conservatorio de Las Rosas de Morelia, había niños de Tijuana estudiando ahí. Es un esfuerzo muy fuerte tener a tu hijo de 13, 14 o 15 años estudiando en Michoacán cuando tu estas en Tijuana- Si eso me lo hubieran comentado hace seis años, te hubiera dicho que eso va a estar difícil, que los dejen salir. Hoy día es muy fácil, los papás firman con mucha alegría, quieren que sus hijos participen y vayan” señala Natalia.

Acercamiento a las agrupaciones.

Por último, Natalia invita a todas las personas a que se acerquen a las agrupaciones comunitarias que están en sus localidades.

“Que se acerque la gente a conocer las agrupaciones, por ejemplo, el Sistema Bajío tiene muchísimas agrupaciones, varias orquestas, coros, es un sistema grande que tiene más de mil niños (…) Hay agrupaciones por todo el país, será muy bonito que se acerquen. Ahora que habrá encuentros nacionales, si lo ven anunciado, que vayan, porque va a ser una experiencia muy buena para los asistentes. Y si hay gente cerca de las agrupaciones, que metan y sus niños, es una opción a los escases de ofertas artísticas que hay en el país, para mi es la opción”.

Toda la información, así como convocatorias y contactos del Sistema Nacional de Fomento Musical se pueden encontrar en su página de internet: http://snfm.cultura.gob.mx y también en su página de Facebook: https://www.facebook.com/FomentoMusical/

Por Emiliano Leal Sorriente

Introducción

Los uniformes han acompañado al sistema educativo desde hace siglos. Pero ¿Para qué sirven exactamente? ¿Qué función cumplen dentro del sistema educativo? Esas son algunas de las preguntas que intentaré contestar en este ensayo

La pertinencia de hablar sobre los uniformes escolares hoy, se enmarca dentro del contexto de nuevos modelos educativos que se han comenzado a generar en el sistema educativo, de estrategias alternativas y metodologías innovadoras, que suelen centrarse en el desarrollo individual de las personas, por lo que ¿tendría sentido el uniforme en este contexto?

Además, este ensayo es también complemento de otro que escribí anteriormente: “Uniformes escolares y género: una historia de faldas y pantalones”, en el que hablo sobre el uso de las faldas escolares como un tema que tenemos que revisar desde una perspectiva de género. Por cierto, retomo ese tema aquí también.

Pretendo ser lo más imparcial en este tema, pues respeto que algunas escuelas decidan utilizar uniforme ya que quizá les funciona de alguna manera, sin embargo, creo que es bueno conocer un poco más sobre los uniformes en la escuela, pues es un elemento que está presente en la cultura escolar, y así tratar de señalar de la manera más objetiva posible, las distintas visiones sobre ellos.

La uniformidad

Pensemos en el significado de la palabra “uniforme”. Es tan común, y la repetimos tanto en los colegios, que perdemos de vista lo que quiere decir. Uniformar significa igualar, no diferenciar, homogeneizar, estandarizar, hacer que todo se vea más o menos parecido.

Creo que en este punto encontramos una de las primeras contradicciones que tiene el uso de uniformes con las nuevas propuestas educativas. La mayoría de los nuevos modelos, metodologías y estrategias, se han comenzado a centran en el estudiante, en su propio proceso de aprendizaje y en sus intereses.

Así, si el aprendizaje centrado en el estudiante busca que este se desarrolle según sus intereses y aptitudes individuales, pero por otro lado con el uso de uniforme se busca que todos sean iguales, queda claro que entramos en una contradicción. Creo entonces que el uniforme escolar podría ser una práctica de la “vieja escuela” que quizá sería bueno debatir.

Una historia llena de uniformes

El uso de los uniformes en los sistemas educativos, tiene bastantes años y han convivido con la humanidad en distintos procesos históricos. Los uniformes jugaron papeles importantes desde la época colonial hasta la revolución industrial, tal como lo explica Dussel (2007):

“Desde la Colonia, las políticas de uniformación estuvieron vinculadas al disciplinamiento de los cuerpos indóciles, de los cuerpos de aquellos que no eran capaces de autorregularse ni autogobernarse: mujeres, negros, aborígenes, clases pobres, inmigrantes, infancia temprana”. P.143

Tal como lo explica la misma autora, durante la Revolución Francesa el uniforme en los niños también jugó un papel importante para la consolidación de la idea de igualdad:

“La Revolución Francesa la que estableció una equivalencia entre uniformidad, homogeneidad y democracia, e hizo de ello el símbolo de la igualdad plebeya. Los uniformes utópicos de los niños de la Revolución Francesa enfatizaron la producción de un cuerpo social homogéneo e igualitario, que supuestamente borraba todas las diferencias pero al mismo tiempo producía una incrementada individualización y autonomización. Los uniformes fueron efectivos dentro de un régimen de poder que pensaba al cuerpo como propiedad social y al transgresor como traidor o ciudadano desleal” p.141.

El uso de uniformes, así como otras prácticas que tenía la escuela, también estaba aosciados a ideas de modernidad. Por ejemplo, en la Colombia de finales del Siglo XIX y principios del XX, la educación estaba muy orientada a esta idea de civilidad moderna, como lo señala Aldana (2016).

“Así, en la escuela se aprendía a ser modernos, esto es, a ser y actuar como sujetos civilizados. Para ello se buscó erradicar las formas de vestir, de hablar y de alimentarse que se consideraban una amenaza al proyecto moderno. En general, se trataba de corregir las costumbres, moderar las acciones y de cultivar nuevos hábitos urbanos que legitimaran un sistema de valores y unas formas culturales modernas e ilustradas frente a otras consideradas vulgares y populares”. p.46

Como siempre en educación, el tema es un poco más profundo. Si vamos a hablar de uniformes, también tenemos que recordar que estamos hablando de educación estandarizada, así ha sido por siglos. Para la Revolución Industrial, el sistema educativo pensado así le vino como anillo al dedo, pues se comenzó a ver a la educación como una manera de satisfacer las necesidades de producción del momento y para ello se requería el mismo orden y disciplina que en cualquier fábrica.

De este modo, en esta producción en masa de personas, podríamos decir que los uniformes escolares se convirtieron en el empaque del producto que cada una de las escuelas ofrecía en sus alumnos. Cada una con su sello especifico, pero con un mismo fin productivo, y para el “bien” de la sociedad. 

Uniformes e identidad

En la actualidad, los uniformes siguen teniendo vigencia en la escuela, tanto en los colegios privados como públicos, donde suele usarse también como una forma de generar identidad y de lograr una estética que además se comparte con el diseño de la escuela en cuanto salones, mobiliarios, materiales y formatos de la institución educativa (Dussel, 2001).

Es decir, si lo viéramos desde un punto de vista de la mercadotecnia, los uniformes también ayudan a crear una marca. Hay escuelas que son fácilmente reconocibles por sus uniformes, pero también, nada da más sensación de orden y control que entrara a una institución educativa y ver a todos uniformados.

En el caso de las escuelas públicas tanto en México como en Latinoamérica, es difícil encontrar un centro educativo gubernamental que no use uniformes, y esto también tiene que ver con la construcción de una identidad que puede ser local, estatal o nacional. Sobre esto, Dussel (2007) explica:

“En los países latinoamericanos, el uso de los uniformes escolares estuvo asociado a la construcción de una identidad nacional homogénea y homogeneizante, que sostuvo a la par promesas de igualdad e inclusión subordinada, y mecanismos institucionales de control y disciplina sociales muy autoritarios”. p. 131.

Esto, por otro lado, ayuda a crear una noción de unidad. En muchos países los uniformes tienen características similar muy particulares, como en el caso de Cuba con el uso de los pañuelos en el cuello, Chile y sus unformes azules con blanco y jumpers que los llevaron a ser apodados como pingüinos en las revueltas estudiantiles de ese país, y Argentina donde en casi todos los colegios los alumnos usan delantal.

En otros, se pueden ver más variaciones, sin embargo, hay muchos claramente reconocibles. En México el suéter verde y pantalón o falda gris, siempre nos remitirá a una secundaria pública.

Uniformes, disciplinamiento y control

Los uniformes también son forma de control que busca orientar a las personas en un sentido que sea aprobado por la sociedad, o bien de homogeneizarla, como sucedió en el caso de Estados Unidos. Dussel (2001) en su texto explica:

“En el caso norteamericano, los uniformes fueron usados para las escuelas de las minorías (indígenas, mujeres) como forma de disciplinamiento riguroso del cuerpo y de incorporación de otras pautas estéticas y corporales. Recientemente las escuelas públicas urbanas adoptaron uniformes, destinadas a combatir la vestimenta de gangs y rappers”. p. 67.

Adicionalmente a esto, los uniformes son una manera de mostrar una imagen externa, pero también son una forma de recuperar cierta autoridad por parte de las escuelas, como lo explica Dussel (2007):

“De modo bastante evidente, los uniformes constituyen un intento por parte del sistema escolar de recuperar autoridad. Abogar por los uniformes supone que el uso de un código de vestimenta común y estricto proveerá́ una imagen de respetabilidad y orden muy necesitado dentro de las escuelas y también en la relación de las escuelas con la sociedad más amplia”. p.148

Así, los uniformes para las escuelas son una manera de evitar y controlar que los estudiantes utilicen algún tipo de prenda u objetos adicionales que puedan no estar permitidos en los reglamentos escolares, como las minifaldas. Esto no solo ocurre en las escuelas estadounidenses, también es común en las escuelas mexicanas y latinoamericanas.

Uniformes y género

Es interesante señalar en este punto, que existe un componente de género en el uso de uniforme también, pues muchas de las restricciones afectan de manera más específica a las mujeres.

En el artículo “Uniformes escolares y género: una historia de faldas y pantalones”, que escribí recientemente, hablo sobre sobre cómo el uniforme escolar hace una diferenciación de género con el uso específico de la falda (Leal, 2019):

“Hay un tema de género pendiente en cuanto al uso de los uniformes escolares. En muchas escuelas se considera que los niños deben usar pantalón y las mujeres falda obligatoria, no dejándolas a ellas, en la mayoría de los casos, elegir si prefieren llevar pantalón al igual que sus compañeros”.

Sobre este aspecto Dussel (2007) comenta:

“Que los estudiantes se presentaran limpios y ‘adecuadamente vestidos’ fue siempre parte de lo que se suponía que la escuela debía lograr. Más recientemente, minifaldas, maquillaje, aros, desnudez del abdomen o de determinadas partes del cuerpo, y colores brillantes o llamativos, están entre las muchas prendas de vestir y prácticas de vestimenta que han quedado sujetas a regulación y debate en las escuelas estadounidenses”. p.144

Como vemos, la mayoría de las restricciones están relacionadas a aditamentos y formas de vestir de la mujer, y en el caso de los hombres, generalmente se limitan al corte del cabello.

Por otro lado, en algunos otros países como Argentina, se utilizaba el guardapolvo o delantal, que buscaba ser un vestuario que democratizara la escuela, homogeneizando la apariencia, pero a su vez, que fuera higiénico y económico (Dussel, 2001), a lo que se sumaba además una preocupación moral, en especial en cuanto a la vestimenta de las mujeres:

“las mujeres, naturalmente débiles de carácter y con tendencia la superficialidad, eran más pasibles de caer en tentaciones que los hombres; y por eso sus apariencias debían regularse con mucho más celo, también, por supuesto, para garantizar su ‘decencia’ y su pudor” p.68.

En ese entonces, también ya se mencionaba el tema del lujo y la ostentación que podrán mostrar las mujeres al llevar vestidos caros, que en algunos casos podía llegar a ser considerado inmoral. Pero también se pensó que el uso del delantal podía ser una buena manera de igualar y evitar el contraste entre niños ricos y pobres (Dussel, 2001).

Uniformes y clases sociales

Uno de los argumentos más comunes a favor del uso de los uniformes, tiene que ver con su uso para mitigar la diferenciación de clases sociales. Este es un aspecto es interesante, que ha tenido relevancia en el pasado y actualmente sigue vigente, pues a través el uso de ciertas marcas de ropa se puede diferenciar entre los que tienen mayor o menor poder adquisitivo.

En ese sentido, el uniforme puede ser una herramienta interesante, que ayude a frenar las diferencias económicas que puede haber entre los estudiantes, o por lo menos, a controlarlo.  

Cuando Bill Clinton era candidato a presidente de Estados Unidos en 1996, este tema estuvo presente en su agenda política. Él se convirtió en uno de los mayores promotores del uso de los uniformes en las escuelas públicas de todo el país, pues consideraba que su uso podría ayudar a controlar la violencia juvenil.

En ese entonces salieron a la luz algunos casos de adolescentes que habían matado a otros para robarles sus tenis deportivos de marca o sus chamarras de diseñador. Así, se comenzó a analizar que el uso de uniforme escolar podría incidir para la disminución de la violencia en las escuelas y entre los jóvenes (JET, 1996).

Para Bill Clinton, si el uso de uniformes “significaría que los adolescentes dejaran de matarse unos a los otros por una chamarra de diseñador entonces las escuelas públicas deberían pedirles a sus estudiantes el uso de uniforme” (Mitchel, 1996). Esto parece haber funcionado en algunas de las escuelas y zonas que se ejecutó y en las que disminuyó la violencia entre estudiantes (Dussel, 2001).

Por otro lado, el uniforme puede ser una prenda que se use para la escuela únicamente. En algunos casos, los uniformes son algunos de las pocas prendas con las que cuentan algunas personas de escasos recursos. Esto también viene acompañado, por lo menos en México, de apoyos gubernamentales para que las familias que tienen a sus hijos en escuelas públicas puedan adquirir gratuitamente los uniformes escolares.

Uniformes y libertad de expresión.

Otra crítica a los uniformes escolares que suele hacerse, es que limitan la libertad de expresión, además de que no les permite a los estudiantes desarrollar una identidad personal, y mucho menos, mostrarla. No perdamos de vista que, a través de nuestra vestimenta, también estamos comunicando.

A través de la ropa damos a conocer nuestra ideología, nuestra forma de ser, de pensar y definimos cómo queremos que el mundo nos vea. El uso de uniformes es también una manera de coartar eso, de no permitir que se expresen otras voces que puedan incluso resultar disruptivas según los estándares sociales.

Entonces, se trata también de un tema de imágen, de cómo la comunidad y la sociedad ve a los estudiantes, a los niños y jóvenes que asisten determinada escuela y de si su vestimenta representa orden, lo cual iría de la mano con que se cumplirán sus metas educativas.

En pocas palabras, se trata de hacer que se vean “respetables” para el entorno, personas de bien que no representan ningún peligro para los estándares sociales, sino todo lo contrario.

Legislación en México

¿Qué dice la legislación en México sobre este tema? Nada. En la Ley General de Educación no se habla para nada de la vestimenta de los estudiantes. De hecho, en el caso de la educación pública, en ninguna ley o documento se solicita el uso de uniformes de manera obligatoria, e incluso está prohibido negarle el acceso a la educación a un niño por este hecho, pues se estaría violando el artículo 3º de la Constitución.

Sin embargo, lo curioso es que tanto el Gobierno federal como los gobiernos locales, cuentan con programas de apoyo para la adquisición gratuita de uniformes escolares para los alumnos de educación básica. Incluso, en alguno estados estas medidas son una ley, como en la Ciudad de México.

En cuanto a educación privada, pasa algo similar, el acuerdo que establece las bases mínimas de información para la comercialización de los servicios educativos que prestan los particulares, establece en el artículo 6º que los uniformes no serán obligatorios, pero los padres de familia podrán convenir con la escuela su uso. Es decir, las escuelas pueden usarlo y es parte de los acuerdo que los padres de familia aceptan al inscribirlo en una escuela que sí los use.

Conclusiones

Comencé este texto pensando que escribiría algo relativamente corto sobre este tema, pero después un rato me di cuenta que el tema de los uniformes escolares tiene mucha más tela de dónde cortar que lo que vemos en apariencias sobre ellos.

Si bien mi postura siempre fue y será antiuniformista, reconozco que hay situaciones particulares que obligarán a las instituciones a tomar esta medida. Lo que sí puedo decir, es que es importante que se justifique plenamente su uso, y que alumnos y padres de familia entiendan el por qué.

El hecho de muchas veces no señalar esta justificación, hace que los estudiantes tomen esta medida como arbitraria, sin sentido, pasada de moda, o de la «vieja escuela». Sin embargo, también entiendo que muchas veces se trata de una tradición, o un rito que las escuelas quieren conservar por un tema de identidad, y de la cual los alumnos pueden estar de acuerdo.

Lo que sí tenemos que tener claro es que la sociedad actual está cambiando rápidamente y los uniformes comienzan a desaparecer de muchas esferas sociales, no sólo de las escuelas. Temas relacionados a la reivindicación de una propia identidad y de la libertad de expresión, entran en esta discusión, que seguramente se potencializará en el futuro.

Sirva pues este texto como un buen contexto, aunque muy acotado, de todo lo que podría implicar el uso de uniformes en las escuelas.

 Referencias.

Dussel, Ines (2007) Los uniformes como políticas del cuerpo. Un acercamiento foucaultiano a la historia y el presente de los códigos de vestimenta en la escuela. En Pedraza, Zandra (Comp.) Políticas y estéticas del cuerpo en América Latina. Pp. 131-160. Colombia: Universidad de los Andes. Recuperado el 23 de mayo de 2019 de: https://repositorio.uniandes.edu.co/bitstream/handle/1992/26256/u298917.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=131

Dussel, Ines (2001) Cuando las apariencias no engañan: una historia comparada de los uniformes escolares en Argentina y Estados Unidos (siglos XIX-XX). Pro-Posições, 16(1), 65-86. Recuperado el 23 de mayo de 2019 de https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643755

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Por Emiliano Leal Sorriente

Desde 2011 a la fecha, los criterios de acreditación de primero y segundo de primaria han sido modificados varias veces, por distintos Secretarios de Educación Pública y durante tres sexenios diferentes.

Después de la polémica sobre la acreditación de primero y segundo grado de primaria con el sólo hecho de cursarlos, Esteban Moctezuma, Secretario de Educación Pública, dijo en un video a través de su Twitter que la medida que se ha tomado de no reprobar a niños de primero y segundo de primaria, “no se trata de una medida para hacer de la educación algo laxo, se trata de pensar muy profundamente en los niños y las niñas”.

Así pues, el Secretario de Educación Pública justificó su decisión de la siguiente manera:

“imagínense si no es ridículo reprobar a un niño porque tiene faltas de asistencia en preescolar, ahí deberíamos reprobar a los papas, a las mamás que no los llevan, pero no a los niños. El daño que le puede hacer a un niño ser reprobado, es estigmatizarlo por su familia, por sus compañeros, por sus amigos. Y en primero y segundo de primaria, también hay muchísima investigación de que lo mejor es darles un acompañamiento personal a cada alumno para ver que problemas tiene, problemas familiares, de violencia, de nutrición, y resolver esos problemas porque son factores que influyen en la escuela. No es una medida ligera, es una medida muy profunda pensando en lo que acabamos de incorporar en la propuesta constitucional, los niños primero”.

Las niñas y los niños primero. pic.twitter.com/w0ckG9x7tU

— Esteban Moctezuma Barragán (@emoctezumab) April 23, 2019

Y aunque me encuentro investigando si hay estudios que validen las afectación que pueden tener en un niño por la reprobación de un grado (un tema que me parece muy interesante), lo cierto es que la historia de no reprobar en primero y segundo año de primaria, no es nueva, de hecho, tiene varios años e involucra a muchos gobiernos y secretarios de educación.

19 de septiembre de 1994

Al final del gobierno de Carlos Salinas de Gortari, el Secretario de Educación Pública, José Ángel Pescador Osuna, firma el Acuerdo 200 “Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal”, en el que se establece, en el Artículo 5º que “La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10”, y en el Artículo 6º que “El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6”, para todos los grados, y por lo tanto se establece así también la acreditación de grados.

19 de agosto de 2011

Ricardo Lujambio, Secretario de Educación Pública durante casi todo el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, publica en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el famoso Acuerdo 592, en el que se establece la “Articulación de la Educación Básica”, contemplada en el plan de desarrollo 2007-2012.

En el artículo segundo, se señala que “la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo”.

También resulta interesante que se comienza a hablar ahí de  evaluación cuantitativa: “Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa”.

También se establece que en preescolar se acreditará sólo con el hecho de haber cursado el año, lo que se menciona en la parte en donde se establecen los tipos de evaluación que se utilizarán:

“En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.” (Segunda sección. p.16).

17 de agosto de 2012

En el DOF, José ángel Córdoba, Secretario de Educación Pública al finalizar el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, publica el Acuerdo 648, que establece las “normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica”.

En el documento se establece que “la acreditación de los grados primero, segundo y tercero de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlos cursado”, pero en los Criterios de Promoción de Grado se señala lo siguiente:

“El alumno que concluya un grado escolar de este periodo, será promovido al siguiente grado».

En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes al grado cursado y de acuerdo con las observaciones señaladas en la Cartilla de Educación Básica respecto a las necesidades y apoyos de aprendizaje, podrá permanecer por otro ciclo escolar en el mismo grado, siempre y cuando se cuente con autorización expresa de los padres de familia o tutores. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo del periodo.” (Artículo 15.1, DOF: 17/08/2012).

2 de abril de 2013

Se publica el Acuerdo 685, firmado por Emilio Chuayffet Chemor, Secretario de Educación pública al inicio del gobierno de Enrique Peña Nieto.

Aquí se mantiene que los alumnos de primero, segundo y tercer grado de primaria, acreditarán con el sólo hecho de haberlos cursado, pero en los criterios de promoción de grado se establece que: “En el supuesto de que un alumno de segundo o tercer grado no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes, podrá permanecer en ese grado por otro ciclo escolar. Esta determinación podrá adoptarse por el docente, por una sola vez, cuando el educando obtenga un promedio de grado inferior a 6.0.”

20 de septiembre de 2013

La Secretaría de Educación pública, todavía a cargo de Emilio Chuayffet Chemor, modifica  en el Acuerdo 696 los criterios de acreditación para primero, segundo y tercero de primaria, estableciendo que “La acreditación de primer grado de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado”, mientras que “La acreditación de segundo o tercer grado se obtendrá al tener un promedio final mínimo de 6.0”.

7 de junio de 2018

Se publica en el DOF el acuerdo número 12/05/18, firmado por el Secretario de Educación Otto René Granados Roldán, establece que los alumnos de primer grado acreditarán con tan solo el 80% de asistencia, en tanto que segundo de primaria requerirá, además del mismo porcentaje de asistencia, calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas, así como mínimo de “dominio básico” en dos de las áreas de Desarrollo Personal y Social  dos clubes de autonomía curricular.

29 de marzo de 2019

Esteban Moctezuma firma el Acuerdo 11/03/19, en el que la SEP da indicaciones para que en el ciclo escolar 2019-2020, los grados de primero y segundo de primaria sean acreditados con el sólo hecho de haberlos cursados, sin especificar tampoco porcentaje de asistencia requerido.

Así pues, en la siguiente tabla se puede ver más claramente como se han manejado los criterios de acreditación a través de los años:

Ciclos escolares	Primero	Segundo
Antes del ciclo 2011-2012	Aprobar con mínimo 6	Aprobar con mínimo 6
2012-2014	Sólo cursarlo	Sólo cursarlo
2014-2018	Sólo cursarlo	Promedio mínimo 6
2018-2019	Sólo con asistencia del 80%	Asistencia del 80% y “dominio básico” de ciertas materias
2019-2020	Sólo cursarlo	Sólo cursarlo

Reflexión

Me parece que es fundamental para la educación, estar abiertos ha realizar cambios y ajustes, tanto de las estrategias que se utilizan para enseñar, como los contenidos, y por supuesto, de las forma de evaluación.

Sin embargo, pareciera que en el caso de este tema, no se ha podido llegar a un acuerdo duradero, y eso denota que quizá no hay mucha claridad hacia dónde se quiere ir.

Así que es un buen momento para establecer claramente qué es lo que se busca del sistema educativo como tal, pero también, involucrar en las decisiones de manera más democrática a todos los actores alrededor de los temas educativos.

Hace falta tener un verdadero diálogo nacional, que nos permita a todos crear una visión común de hacia dónde deberíamos ir en materia educativa para que el país crezca, y los niños, niñas y adolescentes se puedan desarrollar en un esquema que realmente les deje algo para su futuro, y por supuesto, para su presente.

Referencias

Acuerdo 200. Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal. Diario Oficial de la Federación. México. 19 de septiembre de 1994. Recuperado el 26 de abril de 2019 de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f848841-8476-4596-9835-d71e306221a3/a200.pdf

Acuerdo 592. Articulación de la Educación Básica. Diario Oficial de la Federación. México. 15 de agosto de 2011. [DOF19/08/2011] Recuperado el 24 de abril de 2019 de: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a592.pdf

Acuerdo 648. Normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Diario Oficial de la Federación. México. 14 de agosto de 2012. [DOF: 17/08/2012] Recuperado el 24 de abril de 2019 de http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264634&fecha=17/08/2012

Acuerdo 685. Modifica el diverso número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Diario Oficial de la Federación. México. 8 de abril de 2013. Recuperado el 24 de abril de 2019 de http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5294770&fecha=08/04/2013

Acuerdo 696.   Diario Oficial de la Federación. México. 20 de septiembre de 203. [DOF: 20/09/2013] Recuperado el 26 de abril de 2019 de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5314831&fecha=20/09/2013

Acuerdo 12/05/18. Normas generales para la evaluación de los aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica. Diario Oficial de la Federación. México. 7 de junio de 2018. [DOF: 07/06/2018] Recuperado el 26 de abril de 2019 de https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525414&fecha=07/06/2018

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Secretaría de Educación Pública (2019, 3 de abril). Inaugura SEP primer Centro Integral de Aprendizaje Comunitario en zona indígena del país. [Archivo de imagen] Recuperado el 29 de abril de 2019 de https://www.gob.mx/sep/galerias/inaugura-sep-primer-centro-integral-de-aprendizaje-comunitario-en-zona-indigena-del-pais

Secretaría de Educación Pública (2017, 28 de agosto). Presentación de la estrategia Autonomía Curricular, en la escuela primaria Puebla de Zaragoza [Archivo de imagen] Recuperado el 29 de abril de 2019 de https://www.gob.mx/sep/galerias/presentacion-de-la-estrategia-autonomia-curricular-en-la-escuela-primaria-puebla-de-zaragoza

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Por Emiliano Francisco Leal Sorriente.

Este ensayo fue escrito en 2014 para la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas. Aunque el artículo sigue vigente en su contenidos, para ese año no se había popularizado tanto el término «Generación Z», y había cierta confusión en cuanto a qué generación representaba a los «Millennials» o «Generación Net». Las edades indicadas en el artículo corresponde a la que tenían en el 2014.

Resumen

Nos encontramos en un momento importante a nivel educativo, ya que estamos justo en la etapa de transición entre dos generaciones, la Generación Net, ampliamente estudiada, y la generación que le sigue, y de la cual no tenemos aún asignado un nombre específico, por lo menos en el campo de la Pedagogía, aunque algunos ya la han nombrado como Generación Next, Z o de Nativos Digitales. En este contexto, efectivamente se hace necesario seguir profundizando sobre la Generación Net, pero urge que comencemos a estudiar a la nueva generación que ha comenzado a formar parte de las aulas.

Introducción.

Imaginemos la siguiente situación: entramos por primera vez a nuestro salón de clases, nos espera un flamante grupo lleno de jóvenes alumnos. En primera instancia lo que vemos es lo que han visto muchos profesores por años, alumnos sentados en sus bancas con la expectativa de conocer a su nuevo profesor y saber qué es lo que van a aprender. Pero no están solos, en una segunda mirada notaremos que hay algunos acompañantes inusuales que parecen no separarse de ellos. En las mesas vemos celulares, tabletas, iPods, y un sin fin de dispositivos electrónicos que los acompañan. Algunos de nuestros alumnos llevan audífonos, otros miran una pequeña pantalla, y otros agitan sus pulgares sin cesar en sus celulares.

Nos encontramos ante un grupo que poco a poco comienza a aumentar en los salones de clases. Alumnos interconectados, acostumbrados a la interacción social a través de dispositivos móviles, y a buscar y encontrar información de manera inmediata.

Pero, ¿quiénes están en las aulas actualmente? Nos encontramos justo en una transición entre generaciones, una de las cuáles a nivel pedagógico ha sido ampliamente estudiada, y otra de la cuál aún conocemos muy poco.

Tapscott (2009) define a la Generación Net, como todos aquellos nacidos entre 1977 y 1997, que también es conocida como Generación Y o Milenarios, y que hoy tiene entre 37 y 17 años, es decir, están en plena etapa productiva, y algunos inician sus estudios universitarios. Aunque pareciera haber coincidencia entre autores sobre las fechas que abarca esta generación, otros afirman que la Generación Net va directamente de 1980 a 1999 (Dávila, 2006). También hay quienes incluyen dentro de esta generación a los nacidos hasta el 2005, y otros hacen una separación entre la Generación Net y los que nacieron entre 1995 en adelante (Piscitelli, 2006; JWT, 2012).

Pero, ¿qué pasa exactamente con los que nacieron después del 2000? Desde mi punto de vista, se trata de una generación nueva y muy diferente a la llamada Generación Net. Hoy, muchos de ellos ya se encuentran cursando la escuela, y podríamos decir que están comenzando a pasar a la secundaria, pues ya tienen entre 13 y 14 años.

El arribo de la nueva generación.

Es difícil encontrar una definición exacta sobre cómo llamar a esta generación venidera, pues es hay pocos teóricos o investigadores que estén trabajando el tema a nivel educativo, y la información académica enfocada a pedagogía es escasa, no así la información orientada a fines de mercadotecnia y publicidad, quienes ya tienen amplios estudios sobre éste tema. Tapscott (2009) la define como Generación Next, pero otros se han inclinado por llamarla Generación Z o incluso la Generación Wii, usada especialmente en el área de mercadotecnia (Horovitz, 2012), aunque también podemos encontrar referencias de este grupo con el nombre de Generación de Nativos Digitales (Prensky, 2001).

Es importante que hagamos la separación entre estas dos generación, ya que nos encontraremos con casos sumamente distintos. ¿Por qué planteo esto? Debido a que la Generación Net, si bien nació en un momento importante del desarrollo de las tecnologías, aun estaba comprendiendo su funcionamiento, y muchas de las aplicaciones que hoy utilizan no surgen si no hasta mucho tiempo después de la finalización de ésta generación.

Pensemos en Facebook, que surge en 2004. Muchos de la Generación Net tuvieron su primer encuentro con estas redes sociales ya a una edad más avanzada, debieron aprender a utilizarlas, descubrir las consecuencias que pueden tener, y comprender cómo relacionarse con las personas a través de ellas.

¿La generación siguiente no tuvo que aprender? Por supuesto que sí, pero ya había un antecedente, algunos incluso son hijos de parte de la Generación Net (Buscaglia, 2013) y nacieron con la existencia de una red social consolidada que cambió en muchos aspectos la forma en la que nos relacionamos, pero su inmersión en estos sistemas fue de forma muy distinta, incluso desde temprana edad (a pesar de que Facebook restringe  la suscripción de personas menores de 13 años).

A ellos también les parece lo más natural la existencia de sitios como Google (cuyo surgimiento a principios del siglo XXI, cambió la forma en el que las personas tenían acceso a la información), o YouTube, surgida en 2005.

Y más aún, si bien la Generación Net ha convivido con el celular desde hace bastante tiempo, no es hasta después del año 2000 que se comienzan a masificar los dispositivos que permiten conectarse a la red, y peor aún, no es hasta que Apple lanza el iPhone, en 2007, que los celulares con tecnologías táctiles hacen una incursión agresiva en el mercado. ¿Algo más? Sí, las tabletas, que parecieran tener una participación en el mundo desde hace mucho tiempo, fueron introducidas apenas en el 2010, cuando Apple lanza su primera iPad. Tecnologías que se vienen a sumar a los “antiguos” medios de comunicación, y qué terminan de cerrar la mancuerna tecnológica y mediática a la que hoy se enfrentan los niños.

Al respecto, Piscitelli (2006) señala lo siguiente:

«Por primera vez en la historia la generación de chicos actuales, nacidos entre mediados de los noventa y principios del año 2000 se están introduciendo a/en los medios (la cultura, el mundo, la subjetividad) a través del intermediario digital y ya no a través del papel o de la imprenta. Contra muchas protestas y consejos en contrario, un tercio de los niños de 0-6 años (36%) tienen TV en su dormitorio, más de 1 de cada 4 (27%) tienen VCR o DVD, 1 de cada 10 tiene un videojuego, 7% tiene computadora; 30% de los chicos entre 0-3 años tienen televisión en el cuarto y 43% de los de 4-6 años también».

Si bien nos preocupaba que la Generación Net se perdiera horas frente a su computadora navegando en internet, ahora debemos preocuparnos de que la Generación Next, Z o de Nativos Digitales, se distraiga fácilmente para atender mensajes y notificaciones en su celular, por ejemplo.

Pero hay otros puntos clave para entender que se trata de generaciones diferentes. El investigador Mark Prensky (2010), quién no habla todavía de la Generación Z, si no que incluye a todos los estudiantes dentro de la Generación Net, afirma que otra de las razones para entender que las generaciones son distintas están relacionada con factores que tiene que ver con lo neurobiológico y la “plasticidad” que muestra el cerebro para conformarse según los distintos estímulos externos durante su desarrollo. A esto, suma también factores  psicosociales haciendo alusión a los “los patrones de pensamiento de cada uno cambian en función de sus experiencias”.

Se podría decir que algunas de las claves de ésta nueva generación (Buscaglia, 2013), es que están hiperconectados, y manejan casi todos los lenguajes digitales, como celulares, tabletas, televisiones inteligentes y, por supuesto computadoras, además de que la inmediatez tecnológica los ha hecho más impacientes, pero también son más inteligentes para comprar, pues saben que pueden acceder a mucha información sobre productos y hacen uso de ella para tomar decisiones de compra.

Conclusión.

En el campo de la educación, aún hay una brecha importante entre la correcta aplicación de las TIC y cómo los estudiantes están utilizando la tecnología, tal como lo señala Ferreiro (2006): “El uso de las tic en la carrera espacial es un problema resuelto. También su empleo en el comercio y el mercado; así como en los servicios médicos, pero en la educación es algo aún pendiente”. Pero no sólo eso, yo agregaría que también estamos atendiendo tarde los cambios de generación, enfocándonos todavía en como tratar educativamente a una generación que va a ser pronto relevada por una más joven y con distintas características.

Mientras, otras disciplinas, especialmente la mercadotecnia, ya tienen clara la llegada de la nueva generación, y afirman cosas como las que encontramos en el artículo de Álvarez (2014):

«¿El reto? Revolucionar paradigmas. Pensar que, a lo mejor, sí hace sentido involucrarse más en aspectos sociales, en comunicarse a través de nuevos medios como el mini-video de Vine o lo híper-visual e intiuitivo de Pinterest, Tumblr o Snapchat entre otras plataformas. Dejar de pensar que Facebook, o incluso Twitter, son el alfa y el omega del new media y buscar integrar canales diferentes para ofrecer una experiencia mucho más rica y vivencial, una experiencia que permita a los consumidores soñar en un mundo mejor o al menos diferente».

¿Y si aplicáramos la anterior cita también a la pedagogía? En la educación aún no estamos viendo que hay una nueva generación detrás de la Net que viene con nuevos rasgos y características a tomar las aulas de manera inminente, lo que suma un pendiente más al campo de estudio de la pedagogía.

En este sentido, es necesario poner atención lo antes posible a lo que está sucediendo con este nuevo grupo, y por supuesto que tenemos que seguir estudiando a la Generación Net, pues gran parte de ellos ya está en la preparatoria y la universidad, pero por otro lado, la generación que viene ya está en sus primeros años educativos y pronto reemplazará a la Generación Net, lo cual no podemos perder de vista.

Referencias.

Álvarez K, F. (Marzo, 2014). Generación Z: cómo salir del sarcófago de Mumm-Ra. Forbes México. Recuperado el 6 de septiembre de 2014, de http://www.forbes.com.mx/generacion-z-como-salir-del-sarcofago-de-mumm-ra/

Buscaglia, T. (2013) El arribo de la Generación Z. La Nación. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de http://www.lanacion.com.ar/1611438-el-arribo-de-la-generacion-z

Davila, S. (2006). Generación Net: visiones para su Educación. Orbis. Revista Científica Ciencias Humanas, 1(3) 24-48. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70910303

Ferreiro , R. F. (2006). El reto de la educación del siglo XXI: la generación N. Apertura, 6(5) 72-85. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800506

Horovitz, B. (Mayo, 2012) After Gen X, Millennials, what should next generation be? USA Today, Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de: http://usatoday30.usatoday.com/money/advertising/story/2012-05-03/naming-the-next-generation/54737518/1

JWT (April 2012) Gen Z: Digital in their DNA. J. Walter Thompson Company. Consultado el 8 de septiembre de 2014, en http://www.jwtintelligence.com/wp-content/uploads/2012/04/F_INTERNAL_Gen_Z_0418122.pdf

Piscitelli, A. (2006). Nativos e inmigrantes digitales. ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28) 179-185. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002809

Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Distribuidora SEK. Recuperado el 4 de septiembre de 2014, en http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf

Prensky, M. (2010). Digital Natives, Digital Immigrants. Recuperado el 4 de septiembre de 2014, en http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Tapscott D. (2009) La era digital. Cómo la generación net está transformando al mundo. México. Mc Graw Hill

Fuentes de imágenes:

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