Etiqueta: evaluación

Por Emiliano Francisco Leal Sorriente.

Realicé este proyecto a finales de diciembre de 2015 como parte del Diplomado en Educación Disruptiva que tomé como módulo adicional dentro de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.

Contexto de la aplicación.

Este proyecto busca generar una propuesta innovadora y disruptiva para realizar la evaluación académica de los estudiantes de dos materias específicas: “Emprendimiento”, para bachillerato impartida en una escuela privada, y “Pensamiento de diseño (design thinking)” para tronco común que se imparte en una universidad especializada en negocios.

A todas luces, se trata de dos materias que irrumpieron de manera importante en dos programas educativos tratando de romper un poco con la visión tradicional de las materias curriculares,y convirtiéndose en una opción que permita a los estudiantes generar nuevas habilidades que se requieren hoy en el entorno social y laboral.

Ambas materias tiene relación entre sí, ya que plantean la elaboración de una idea que se pueda convertir en realidad para generar un proyecto de emprendimiento, y tienen un temario similar, por lo que se decidió abordar las dos materias en esta propuesta.

Problemática.

Uno de los mayores problemas que enfrenta hoy la educación tiene que ver con la forma de evaluar. No es un tema nuevo y aunque ha estado en la agenda educativa por mucho tiempo, hoy la discusión en torno a esto parece tomar fuerza con la aparición de las nuevas tecnologías.

Se trata de uno de los puntos más polémicos a nivel educativo, ya que se sigue planteando una evaluación que pareciera ser anticuada, y que ha evolucionado poco. Y aunque si bien existen algunas nuevas propuestas, se suele caer en el mismo esquema de tabulación numérica y evaluaciones tradicionales.

Pensemos en la clásica evaluación a través de exámenes que sirve para arrojar un número. Dicho número no representa en realidad todo lo aprendido por los estudiantes, si no que sólo mide una fracción a partir del criterio de quién realizó dicho examen, es decir, es una evaluación parcializada y subjetiva.

Por otro lado, ya el mero hecho de catalogar con un número implica que estamos dando una opinión sesgada del aprendizaje, en la que pueden entrar en juego infinidad de factores, algo que con los exámenes puede suceder habitualmente: “Los estudiantes suelen calificar los exámenes como desagradables. El efecto que produce en los alumnos no es uniforme, sino que está en función de múltiples variables” (Bausela, 2005). Y sin mencionar que la retroalimentación suele quedarse solo en un «aprobado» o «desaprobado».

Si bien ambas materias para las que se plantea este proyecto se desarrollan con base en la elaboración de proyectos (lo cual puede resultar innovador en algunos sentidos), siguen siendo evaluadas de forma tradicional, generando una calificación numérica.

Después de lo expuesto anteriormente, el reto entonces, es vincular la evaluación de dichas materias con algo más cercano a la realidad, que permita que los alumnos obtengan una retroalimentación más clara sobre su trabajo y sobre lo aprendido, generando además un nuevo concepto de evaluación.

En este sentido, este proyecto busca generar y recuperar algunas ideas que puedan servir como un punto de partida para consolidar diversas técnicas de evaluación disruptiva, así como proponer un cambio de visión sobre dicho tema para que pueda ser bien recibido por las instituciones formales, y por supuesto, otorgarle una nueva perspectiva a la evaluación para que se convierta en parte del proceso de enseñanza aprendizaje, y no en la temida etapa que ningún estudiante quiere ver llegar.

Justificación.

¿Por qué hablar de evaluación disruptiva? Lo primero que habría que observar es que, no sólo en México, si no que en gran parte del mundo, el tema de la evaluación ha generado gran polémica en la sociedad. Pero esto también se debe a que no nos hemos puesto totalmente de acuerdo sobre qué significa evaluar, y mucho menos, en cómo debemos hacerlo hoy, considerando que estamos frente a nuevas opciones educativas.

Es curioso que por ejemplo, maestros que están acostumbrados a evaluar a sus alumnos todo el tiempo, tengan miedo o se nieguen a ser evaluados. Eso quiere decir, que desde un inicio, la evaluación es vista como algo malo. Si resulta malo para los maestros, imaginemos lo que sentirán los alumnos ante dichos procesos.

Esto en parte quizá se deba a conceptos asociados por la evaluación que a veces parecen sólo referirse a determinados aspectos, tal como lo plantea Santos (1999) al proponer nuevos sistemas de evaluación:

“Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación del aprendizaje de los alumnos…” (p.2)

Así pues,  se hace necesario pensar en una nueva forma de evaluar, que no genere esa tensión en el estudiante, pero que a la vez les permita entender cuáles son sus áreas de oportunidad reales. En este sentido, pareciera que resulta más efectiva la retroalimentación, el problema es que al momento de pasarla a una escala como suelen solicitar casi todos los sistemas educativos que predominan actualmente, ésta suele sesgar la visión del estudiante, que sólo recordará que tuvo un 8 ó 9, pero pronto olvidará el por qué.

Propósitos.

Este proyecto busca plantear una nueva forma de evaluación acorde a las nuevas materias que se van a presentar en el ámbito educativo, y que tengan más vinculación con la realidad, permitiendo a los estudiantes tener un acercamiento al contexto al cual se enfrentarán, y que además resulte también en una forma de aprendizaje gracias a la retroalimentación.

A corto plazo, se busca probar este sistema de evaluación para validar su funcionamiento y realizar las mejora pertinentes. A mediano plazo, incorporar de manera oficial este sistema de evaluación en las materias señaladas, y por último, a largo plazo, generar nuevas propuestas de evaluación para otras materias de ambas instituciones educativas.

Metodología.

Para la elaboración de este proyecto, se plantea emplear la técnica de Pensamiento de Diseño (Design thinking), que actualmente es utilizada en muchos de los procesos de innovación que emplean tanto empresas, como emprendimientos, y en general está siendo adoptada por muchas disciplinas.

Dicha técnica señala que a partir de entender un problema, hay una serie de pasos que debemos seguir para encontrar soluciones innovadoras, como son la observación directa e indirecta, el involucramiento empático con dicho problema para definir conceptos, la generación de ideas en torno a ella, la búsqueda de alternativas, la realización y prueba de prototipos, y por último la generación de un producto que permita resolver dicha problemática (IDEO et. al, s/f; Institute of Design at Stanford, S/f).

En este sentido, lo primero que se hizo es realizar una observación directa e indirecta de los procesos educativos de estas materias, así como sus principales actores, con el fin de obtener algunos datos que nos permitan generar un primer punto de vista. Posteriormente, se realizó una investigación de los actuales sistemas de evaluación, y se ubicaron algunas alternativas así como propuestas nuevas al respecto, con el fin de obtener un panorama completo que nos permita posteriormente establecer algunas de las características principales que debería tener una evaluación disruptiva, y de qué manera se podría aplicar.

También se socializó el problema con profesores y estudiantes, para así obtener una retroalimentación que nos permitió comenzar a pensar en soluciones a la problemática de la evaluación.

Así, se plantea generar un prototipo de evaluación para ser probado en alguna de dichas materias, y que sirva como base para la generación final de un sistema que proporcione una evaluación más certera para estas dos materias, pero que también podría ser aplicada en otros cursos.

Marco de referencia.

Si queremos hablar de evaluación, es importante que comprendamos el concepto en su contexto histórico y actual, para entonces poder plantear nuevas alternativas que se adapten al “nuevo normal” que vivimos en la educación actual y que está cambiando a las instituciones educativas (Piscitelli, 2015).

Como ya lo hemos señalado anteriormente, una evaluación pareciera estar más enfocada a “medir” de manera cuantitativa los resultados obtenidos, lo cual es muy conocido en el contexto educativo. La calificación, se ha convertido en la forma de determinar el aprendizaje de los alumnos, con ese número sabemos si acredita o no una materia, si es bueno o mal estudiante, pero no nos señala específicamente qué se tiene que mejorar.

Los sistemas escolares de casi todo el mundo, siguen este patrón, y piden que las instituciones educativas generen año con año números en los alumnos que medirán sus avances, indicarán si saben o no, si son capaces de algo o no. Se cataloga a los estudiantes con un número, dejando de lado otros aprendizajes que no pueden ser medidos de esta manera. Sin embargo, es importante que comencemos a pensar que “la evaluación no debe ser un arma, sino una ayuda, debe ser una herramienta para que el aprendizaje suceda en vez de ser precisamente su freno” (Acaso, 2015).

Además, hay factores que no se están evaluando adecuadamente, como las habilidades sociales, la inteligencia emocional, y otras competencias que el mundo actual exige. Hoy la prueba más famosa de evaluación mundial, el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que maneja la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), basa su medición a través de un examen escrito que se aplica a los estudiantes de 15 años, que se realiza en dos horas, y que sólo toma en cuenta áreas de lectura, matemáticas y ciencias (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, s/f), dejando de lado todos los demás aprendizajes.

Pero curiosamente esta posición dista mucho de las nuevas tendencias educativas, que buscan un aprendizaje integral, como lo planteado por Delors (1994) con respecto a los cuatro pilares de la educación:

“Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.”

En este sentido, la evaluación entonces, debe cumplir un papel que lo transforme en parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero integrando la mayoría de los conocimientos adquiridos.

Propuesta de Sistema de Evaluación.

Para la elaboración de esta propuesta, nos hemos basado en los distintos datos investigados, así como en conversaciones con profesores y alumnos sobre cuál debería ser la mejor manera de evaluar dicho estas materias.

Lo primero que hay que señalar es que para esta evaluación se propone un esquema de cuatro aspectos a considerar, que además involucra distintos actores. Es decir, será una evaluación de cuatro niveles, como se explica a continuación.

Nivel 1: Presentación del proyecto.

Debido a que ambas materias están enfocadas a la realización de un proyecto, está será la primera parte de la evaluación. Es importante vincular a los estudiantes cada vez más a un contexto real, por lo que se propone invitar a expertos en el tema y a probables usuarios para que conformen un panel de sinodales de 6 personas, que evalúen su proyecto y sus prototipos, y que conformen el 20% de la evaluación total. Para esta presentación, los estudiantes deberán apoyarse en toda la tecnología que consideren pertinente para exponer adecuadamente su proyecto.

De este modo, los estudiantes dispondrán de 10 minutos para exponer su proyecto, y los evaluadores contarán con una rúbrica de evaluación en la que podrán apoyarse para emitir un puntaje a los proyectos de los alumnos. Esta rúbrica, será elaborada en conjunto por el facilitador y el grupo de alumnos, con el fin de que se pueda obtener un instrumento en el que los estudiantes se hayan involucrado, y donde su mera construcción implica aprendizaje.

La fundamentación de esta propuesta, se encuentra en que la realización de eventos en los que los estudiantes puedan exponer sus trabajos, también forma parte del modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos. Rodríguez-Sandoval, et. al. (2010) proponen la Feria de Proyectos en las que lo ideal es que cuenten con jurados externos y pares académicos que deberán evaluar de acuerdo a un formato de evaluación (que en el modelo basado en competencias se conoce como rúbrica o lista de cotejo). Por otro lado, el “Design thinking” considera una evaluación de usuarios mediante la elaboración de prototipos (IDEO & Riverdale, s/f), esta se podría estructurar para ser una evaluación final que otorgue una retroalimentación directa a los estudiantes. Aunque también podría ser aplicada para la evaluación continua.

Nivel 2: Coevaluación.

La segunda parte de la evaluación, deberá realizarla el mismo equipo, posterior a la evaluación obtenida por el panel de expertos y usuarios. Apoyados en criterios que el mismo equipo establezca, los estudiantes deberán asignarse una calificación de equipo que valdrá 20%, y también deberán asignarle una calificación individual a cada uno de los integrantes que valdrá 20%. La discusión que se produzca en torno a estas dos calificaciones, también generará aprendizaje, pues deberán justificar por qué asignan dicho puntaje al equipo, y a cada uno de los integrantes.

Esta idea se puede fundamentar en el hecho de que actualmente debemos aceptar las nuevas configuraciones sociales, y también las nuevas formas de aprender. En este sentido, aparece el concepto de comunidad de aprendizaje, en la que debemos propiciar mecanismos que faciliten la reflexión de todos los agentes participantes como una forma de dejar de hacer una evaluación unidireccional estudiante-profesor (Acaso, 2015).

Por otro lado, la evaluación entre pares facilita la retroalimentación mutua, y tiene la ventaja de permitir que sean los estudiantes quienes vayan identificando sus áreas de oportunidad, además de desarrollar otras habilidades personales y metacognitivas (Topping, 2003, citado en Educarchile, s/f).

Nivel 3: Autoevaluación guiada.

Otra parte de la evaluación, será a manera de autoevaluación, sin embargo esta será guiada por el facilitador, que mediante una entrevista, le pedirá al alumno que vaya reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, su actitud de trabajo individual y en equipo, así como sus aportes concretos al proyecto. De este modo, el estudiante se asignará una calificación final de manera individual que valdrá 20%.

Así mismo, es importante puntualizar que para este tipo de materias, el profesor debe posicionarse como un agente mediador entre el aprendizaje y los estudiantes, y este rol debe cumplir con un proceso de autoevaluación, como lo señalan Ferreiro y Espino (2009):

“La mediación como proceso exige además autoevaluación de parte de los sujetos que aprenden. Exige también controlar el esfuerzo individual y colectivo y tener presentes etapas (procesos) y resultados.

Todo proceso de mediación parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y también afectiva del sujeto y que esta se propicia en la interrelación social entre los sujetos.” (p.116)

Esta afirmación aplica también para justificar la coevaluación, pero hay que destacar que también es una forma de que los estudiantes logren reflexionar sobre su avances individuales y en colectividad, según criterios determinados.

Algunos de los beneficios de este sistema son: establecer la evaluación como tareas de aprendizaje, que los estudiantes se involucren directamente en su evaluación, y que los resultados conforman una forma de retroalimentación (Álvarez, 2008, p. 246, citado en Gessa A. 2010).

Nivel 4: Portafolio de evidencias

Es importante que exista una evaluación continua por parte del facilitador, que asegure el avance de los estudiantes en los proyectos, ya que de lo contrario, al no tener indicadores los equipos podrían caer en la apatía o dejar de trabajar. En este sentido, el facilitador deberá ir colocando metas con tiempos específicos a los cuales deberán llegar, y que se conformarán como una calificación de equipo. Estos avances deberán irse registrando en un portafolio de evidencias que valdrá 20%. De preferencia, se pedirá que el portafolio sea digital, a través de la elaboración de un blog o de una wiki por equipo.

El portafolio de evidencias está bastante fundamentado pedagógicamente, y debido a que se trata de una actividad colaborativa, en la que se desarrolla el trabajo en equipos, es importante que registremos los resultados de aprendizaje, pues tal como lo señalan Ferreiro y Espino (2009) “todo trabajo cooperativo debe tener un producto que se convierte en evidencia del aprendizaje realizado por el equipo y sus miembros y en cuyo logro han contribuido cada uno de ellos”.

Adicionalmente, se propone llevar a los estudiantes a la reflexión de su aprendizaje, por lo que se les pedirá que cada final de periodo o unidad de la materia, entreguen una reflexión personal que considere tres aspectos que deben desarrollar de manera individual, contestando las siguientes preguntas: ¿Qué aprendí en este periodo? ¿Qué debo mejorar en mi aporte individual? ¿Qué debemos mejorar como equipo?

Con esto, también motivaremos que los estudiantes ubiquen sus áreas de oportunidad tanto individuales como de equipo y que puedan trabajar en ellas.

Espacios.

Algo importante en el desarrollo de esta evaluación, es la definición del espacio. Lo ideal es situar a los alumnos en un ambiente lo más real posible, por lo que se propone que la evaluación no sea en las tradicionales aulas o en el auditorio de la institución educativas, si no, que pueda ser en una sala de juntas corporativa o en una sala de conferencias de alguna empresa o institución externa.

Esto hará que poco a poco los estudiantes puedan sentirse habituados a presentar sus proyectos en ambientes distintos a los escolares, y que le pierdan el miedo a presentar en ambientes externos, fuera de la seguridad que les podría dar estar en el espacio escolar.

Si queremos preparar estudiantes para el mundo real, entonces debemos sacarlos de la burbuja escolar y llevarlos a estos ambientes reales, para que también se aprendan a desenvolverse naturalmente en ellos.

Conclusión.

Consideramos que esta propuesta puede resultar funcional y atractiva para las materias que se plantea, además de que se han fundamentado académicamente cada uno de los procesos que se piensan llevar a cabo durante la evaluación. El siguiente paso será probarla para validar sus resultados, y reestructurarla si es necesario.

Conforma también, una propuesta de cambio para buscar nuevas alternativas de aprendizaje que permitan a las instituciones estar a la vanguardia de las nuevas necesidades educativas.

Referencias.

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Ferreiro R. y Espino M. (2009) El ABC del aprendizaje cooperativo: trabajo en equipo àra aprender a enseñar. México. Trillas.

Gessa A. (2010) La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias. Revista de Educación, 354. Enero-Abril 2011, pp. 749-764. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_30.pdf

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Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (s/f) Programa PISA de la OCDE, qué es y para qué sirve. Paris. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

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Por Emiliano Leal Sorriente

Desde 2011 a la fecha, los criterios de acreditación de primero y segundo de primaria han sido modificados varias veces, por distintos Secretarios de Educación Pública y durante tres sexenios diferentes.

Después de la polémica sobre la acreditación de primero y segundo grado de primaria con el sólo hecho de cursarlos, Esteban Moctezuma, Secretario de Educación Pública, dijo en un video a través de su Twitter que la medida que se ha tomado de no reprobar a niños de primero y segundo de primaria, “no se trata de una medida para hacer de la educación algo laxo, se trata de pensar muy profundamente en los niños y las niñas”.

Así pues, el Secretario de Educación Pública justificó su decisión de la siguiente manera:

“imagínense si no es ridículo reprobar a un niño porque tiene faltas de asistencia en preescolar, ahí deberíamos reprobar a los papas, a las mamás que no los llevan, pero no a los niños. El daño que le puede hacer a un niño ser reprobado, es estigmatizarlo por su familia, por sus compañeros, por sus amigos. Y en primero y segundo de primaria, también hay muchísima investigación de que lo mejor es darles un acompañamiento personal a cada alumno para ver que problemas tiene, problemas familiares, de violencia, de nutrición, y resolver esos problemas porque son factores que influyen en la escuela. No es una medida ligera, es una medida muy profunda pensando en lo que acabamos de incorporar en la propuesta constitucional, los niños primero”.

Las niñas y los niños primero. pic.twitter.com/w0ckG9x7tU

— Esteban Moctezuma Barragán (@emoctezumab) April 23, 2019

Y aunque me encuentro investigando si hay estudios que validen las afectación que pueden tener en un niño por la reprobación de un grado (un tema que me parece muy interesante), lo cierto es que la historia de no reprobar en primero y segundo año de primaria, no es nueva, de hecho, tiene varios años e involucra a muchos gobiernos y secretarios de educación.

19 de septiembre de 1994

Al final del gobierno de Carlos Salinas de Gortari, el Secretario de Educación Pública, José Ángel Pescador Osuna, firma el Acuerdo 200 “Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal”, en el que se establece, en el Artículo 5º que “La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10”, y en el Artículo 6º que “El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6”, para todos los grados, y por lo tanto se establece así también la acreditación de grados.

19 de agosto de 2011

Ricardo Lujambio, Secretario de Educación Pública durante casi todo el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, publica en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el famoso Acuerdo 592, en el que se establece la “Articulación de la Educación Básica”, contemplada en el plan de desarrollo 2007-2012.

En el artículo segundo, se señala que “la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo”.

También resulta interesante que se comienza a hablar ahí de  evaluación cuantitativa: “Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa”.

También se establece que en preescolar se acreditará sólo con el hecho de haber cursado el año, lo que se menciona en la parte en donde se establecen los tipos de evaluación que se utilizarán:

“En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.” (Segunda sección. p.16).

17 de agosto de 2012

En el DOF, José ángel Córdoba, Secretario de Educación Pública al finalizar el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, publica el Acuerdo 648, que establece las “normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica”.

En el documento se establece que “la acreditación de los grados primero, segundo y tercero de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlos cursado”, pero en los Criterios de Promoción de Grado se señala lo siguiente:

“El alumno que concluya un grado escolar de este periodo, será promovido al siguiente grado».

En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes al grado cursado y de acuerdo con las observaciones señaladas en la Cartilla de Educación Básica respecto a las necesidades y apoyos de aprendizaje, podrá permanecer por otro ciclo escolar en el mismo grado, siempre y cuando se cuente con autorización expresa de los padres de familia o tutores. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo del periodo.” (Artículo 15.1, DOF: 17/08/2012).

2 de abril de 2013

Se publica el Acuerdo 685, firmado por Emilio Chuayffet Chemor, Secretario de Educación pública al inicio del gobierno de Enrique Peña Nieto.

Aquí se mantiene que los alumnos de primero, segundo y tercer grado de primaria, acreditarán con el sólo hecho de haberlos cursado, pero en los criterios de promoción de grado se establece que: “En el supuesto de que un alumno de segundo o tercer grado no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes, podrá permanecer en ese grado por otro ciclo escolar. Esta determinación podrá adoptarse por el docente, por una sola vez, cuando el educando obtenga un promedio de grado inferior a 6.0.”

20 de septiembre de 2013

La Secretaría de Educación pública, todavía a cargo de Emilio Chuayffet Chemor, modifica  en el Acuerdo 696 los criterios de acreditación para primero, segundo y tercero de primaria, estableciendo que “La acreditación de primer grado de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado”, mientras que “La acreditación de segundo o tercer grado se obtendrá al tener un promedio final mínimo de 6.0”.

7 de junio de 2018

Se publica en el DOF el acuerdo número 12/05/18, firmado por el Secretario de Educación Otto René Granados Roldán, establece que los alumnos de primer grado acreditarán con tan solo el 80% de asistencia, en tanto que segundo de primaria requerirá, además del mismo porcentaje de asistencia, calificaciones aprobatorias en Lengua Materna y Matemáticas, así como mínimo de “dominio básico” en dos de las áreas de Desarrollo Personal y Social  dos clubes de autonomía curricular.

29 de marzo de 2019

Esteban Moctezuma firma el Acuerdo 11/03/19, en el que la SEP da indicaciones para que en el ciclo escolar 2019-2020, los grados de primero y segundo de primaria sean acreditados con el sólo hecho de haberlos cursados, sin especificar tampoco porcentaje de asistencia requerido.

Así pues, en la siguiente tabla se puede ver más claramente como se han manejado los criterios de acreditación a través de los años:

Ciclos escolares	Primero	Segundo
Antes del ciclo 2011-2012	Aprobar con mínimo 6	Aprobar con mínimo 6
2012-2014	Sólo cursarlo	Sólo cursarlo
2014-2018	Sólo cursarlo	Promedio mínimo 6
2018-2019	Sólo con asistencia del 80%	Asistencia del 80% y “dominio básico” de ciertas materias
2019-2020	Sólo cursarlo	Sólo cursarlo

Reflexión

Me parece que es fundamental para la educación, estar abiertos ha realizar cambios y ajustes, tanto de las estrategias que se utilizan para enseñar, como los contenidos, y por supuesto, de las forma de evaluación.

Sin embargo, pareciera que en el caso de este tema, no se ha podido llegar a un acuerdo duradero, y eso denota que quizá no hay mucha claridad hacia dónde se quiere ir.

Así que es un buen momento para establecer claramente qué es lo que se busca del sistema educativo como tal, pero también, involucrar en las decisiones de manera más democrática a todos los actores alrededor de los temas educativos.

Hace falta tener un verdadero diálogo nacional, que nos permita a todos crear una visión común de hacia dónde deberíamos ir en materia educativa para que el país crezca, y los niños, niñas y adolescentes se puedan desarrollar en un esquema que realmente les deje algo para su futuro, y por supuesto, para su presente.

Referencias

Acuerdo 200. Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal. Diario Oficial de la Federación. México. 19 de septiembre de 1994. Recuperado el 26 de abril de 2019 de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f848841-8476-4596-9835-d71e306221a3/a200.pdf

Acuerdo 592. Articulación de la Educación Básica. Diario Oficial de la Federación. México. 15 de agosto de 2011. [DOF19/08/2011] Recuperado el 24 de abril de 2019 de: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a592.pdf

Acuerdo 648. Normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Diario Oficial de la Federación. México. 14 de agosto de 2012. [DOF: 17/08/2012] Recuperado el 24 de abril de 2019 de http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264634&fecha=17/08/2012

Acuerdo 685. Modifica el diverso número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. Diario Oficial de la Federación. México. 8 de abril de 2013. Recuperado el 24 de abril de 2019 de http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5294770&fecha=08/04/2013

Acuerdo 696.   Diario Oficial de la Federación. México. 20 de septiembre de 203. [DOF: 20/09/2013] Recuperado el 26 de abril de 2019 de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5314831&fecha=20/09/2013

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Este texto habla sobre uno de mis recursos favoritos para la docencia, y fue también, uno de los primeros ensayos que escribí sobre educación. Fue redactado en el 2013 para la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.

Por Emiliano Leal Sorriente

Resumen

Este ensayo busca establecer algunos de los beneficios y ventajas de la utilización del portafolio de evidencias en la educación universitaria así como su percepción por parte de los docentes y los alumnos, basándose en casos concretos de donde se ha implementado. De esta manera se obtienen algunos puntos clave a tener en cuenta con respecto a la implementación de esta herramienta en la educación media y universitaria. 

Introducción 

A pesar de que en la educación superior existe la tendencia de buscar nuevos modelos educativos, aún se sigue recurriendo a métodos tradicionales de evaluación que se enfocan en criterios cuantitativos (como lo que el alumno ha podido memorizar) y no en criterios cualitativos (como lo que el alumno ha aprendido realmente), y mucho menos, se enfocan en entender cómo ha sido este proceso de aprendizaje (Carreto, 2010). 

En este sentido, en la educación media y universitaria se ha iniciado una búsqueda orientada a explorar nuevas formas de evaluar que permitan determinar el aprendizaje del alumno no sólo de manera cuantitativa, si no, lo que el alumno realmente sabe, así como ciertas competencias acorde a estos nuevos métodos educativos. 

Tal como lo señalan Romero, Hernández, y Martínez (2011): 

“Uno de los elementos sobre los que hace ya tiempo las teorías psicológicas del aprendizaje y las pedagógicas han demandado cambios es, sin lugar a dudas la evaluación. Por diversas razones no ha sido posible imprimir ese giro que la evaluación requiere, no obstante, el escenario actual precisa evaluar procesos y no sólo productos; valorar, no únicamente medir conocimientos” (p. 8). 

En este contexto, comienzan a aparecer muchas herramientas de evaluación que permiten determinar el nivel cualitativo del aprendizaje de los estudiantes, como la evaluación formativa, el estudio de casos, o los portafolios de evidencias, por mencionar algunos. 

En este texto, nos enfocaremos exclusivamente en el portafolio de evidencias como herramienta que permite evaluar de manera de manera cualitativa a los estudiantes mediante un proceso que difiere mucho de los métodos tradicionales de evaluación cuantitativa. 

El portafolio de evidencias 

Un portafolio de evidencias (también conocido como carpeta de evidencias) es un espacio que puede ser físico o virtual, donde el estudiante recopila y organiza elementos entre los que se encuentran trabajos, escritos, fotografías, videos, u objetos de cualquier otra índole que sirvan para registrar una intención de aprendizaje según determinados objetivos (Murillo, 2012).

Esta herramienta, por la forma en la que está constituida, permite que el estudiante adquiera conocimientos integrando en un solo lugar, todos los procesos por los que ha ido pasando para cumplir su objetivo específico, como una investigación, un plan de mejora, un catálogo, entre otros. Esto permite que el estudiante no solo vaya organizando sus entregas y evidencias de forma más ordenada, si no que también le permite ir haciendo una autoevaluación con respecto a su progreso. 

El portafolio de evidencias permite hacer más flexibles los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, ya que también aporta a una estructura a ese proceso, aunque en el caso de la evaluación debe entenderse que no se trata de una secuencia lineal ni acumulativa, si no de un conjunto de indicadores que nos señala objetivos, estrategias utilizadas y competencias adquiridas. (Hernández, et al. 2006). 

Si bien hay distintas propuestas en cuanto a cómo debe llevarse a cabo la planeación y realización del los portafolios de evidencias, así como las características que deben tener, queda claro que esto dependerá de varios factores como el tipo de materia que se está cursando (Seda, 2002 p. 114), así como el objetivo de aprendizaje que se busca en sí. Por lo que será importante que el docente evalúe cual será la mejor ruta a seguir en la utilización de esta herramienta según su plan de estudios. 

Es importante señalar que si bien el portafolio permite entregarle herramientas al docente para evaluar a sus estudiantes, también le otorgan elementos para hacer una autoevaluación sobre las estrategias de aprendizaje que está utilizando. 

Percepciones de estudiantes y docentes con respecto al portafolio 

Aunque los portafolios de evidencias son una herramienta innovadora de evaluación, orientada conforme a estas nuevas metodologías de enseñanza, pareciera que existe una resistencia entre los alumnos y los docentes en cuanto su utilización, por lo menos en las primeras etapas de implementación. 

Uno de los casos es la experiencia vivida en la Universidad Autónoma de Nayarit cuando se implementa esta herramienta a partir de 2003, tal como lo señalan Romero, et al. (2011):  

“Tal vez los docentes (la mayoría) iniciamos su práctica sin haberlo conceptualizado cabalmente; quizá los estudiantes no tenían el hábito de realizar tantas actividades o, probablemente, un poco de ambas partes. La realidad es que resulta un verdadero hallazgo hablar con un estudiante cuya experiencia con el portafolio sea grata.” 

En su documento, Romero et al. (2011) señalan algunos de los problemas que debieron enfrentar en este proceso, entre ellos que los estudiantes sentían que hacer el portafolio era una pérdida de tiempo mientras que los docentes percibían que su trabajo aumentaba excesivamente. 

Y es que si el portafolio no tiene objetivos claros, y no se ha determinado bien cuáles serán los pasos a seguir, pareciera convertirse en una herramienta muy complicada de utilizar. Pero por el contrario, si se encuentran bien delimitados y estructurados, su complejidad al momento de utilizarlos es mínima. 

En un estudio realizado en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, entre 200 estudiantes de la carrera de Ingeniería Química (Carreto, Reséndiz & Moheno, 2010) podemos determinar datos importantes sobre la percepción de los estudiantes sobre el uso del portafolio de evidencias como herramienta de evaluación y que en la mayoría de los casos nos indican una predisposición positiva en cuanto a su uso. 

La mayoría de los estudiantes participantes de este estudio, sienten que mediante la utilización del portafolio han tenido una experiencia significativa de aprendizaje, han podido determinar sus fallas y entender cómo ha sido su proceso de aprendizaje, tal como lo podemos observar en la gráfica 1. 

Otro dato interesante, es la comparativa que se hace con respecto al examen, método de evaluación cuantitativa por excelencia. 

En este punto los estudiantes muestran una tendencia a favor del uso del portafolio, además de sentir que con su uso han adquirido mayores conocimientos, que han sido tomados en cuenta al momento de su calificación, y a su vez, que ésta ha sido más justa, tal como lo podemos observar en la gráfica 2. 

En este estudio también se obtienen otros datos que si bien no son negativos, indican que hay áreas de oportunidad que deben tomarse en cuenta, por ejemplo en cuanto a las dudas sobre la calificación que han obtenido a través del portafolio, dónde 37.5% no tiene dudas, mientras que 59.37% dice que a veces se ha quedado con dudas y 2.08% dice haberse quedado siempre con dudas. Otro punto que se puede considerar es el de si el portafolio de evidencias le permite al estudiante determinar cuánto sabe, donde 54.16% siente que siempre ha podio determinar este punto, 42.70% siente que a veces y 2.08% siente que nunca lo ha podido determinar. 

Otro dato que es importante destacar de este estudio, es que al parecer la realización de los portafolios de evidencias induce mucho menos ansiedad que el examen en los estudiantes, ya que ante la pregunta de si se sintieron nerviosos al momento de realizar el portafolio “8.33% reporta que siempre, 59.79% dice que sólo a veces y 21.87% dice que nunca” (Carreto et al. 2010) . 

Éste último dato es clave, ya que en muchos casos, la ansiedad experimentada por los estudiantes al momento de enfrentar un examen, puede jugar un factor determinante en cuanto a su rendimiento, incluso, muchas veces el fracaso escolar puede estar atribuido a esto y no a la falta de aprendizaje (Bausela, 2005), por lo que una herramienta de evaluación que no provoque dicha ansiedad, tal como lo es el portafolio, puede ser bastante beneficioso para un mejor desempeño de los alumnos. 

Conclusión 

Aunque las cifras señaladas anteriormente parecen prometedoras, es importante reiterar que la utilización del portafolio parece no ser bien recibida cuando es implementada de manera inicial, causando incluso molestia entre los profesores y el alumnado. Por lo que su implementación deberá ser bien planeada. 

Así sucedió en el caso de la Universidad Autónoma de Nayarit, sin embargo, después de seis años de utilizar los portafolios de evidencias como herramienta de evaluación, Romero et al. (2011) nos señalan que son mucho mejor aceptados por los estudiantes y docentes. 

Calificar un portafolio no es más difícil que calificar un examen, un ensayo, un trabajo o un proyecto, aunque puede ser más laborioso. En general, el éxito del esfuerzo de los estudiantes y la precisión de las valoraciones sobre sus esfuerzos realizados por parte del docente depende mucho de la claridad inicial de los propósitos a evaluar.  

Un punto importante para la utilización de los portafolios, es comenzar a cambiar la mentalidad tanto de los estudiantes, como de los docentes, en cuanto a lo que significa la evaluación. “Utilizar el portafolio implica un estilo de docencia y de aprendizaje distante de los tradicionales” (Murillo 2012). 

Desde mi punto de vista, gran parte del rechazo de los estudiantes y de los docentes hacia el portafolio de evidencias, se debe justamente a su incomprensión. El estudiante está acostumbrado a ser calificado a través de un número y el docente a calificar asignando un valor al trabajo de los estudiantes. Si bien el portafolio también puede derivar en una calificación cuantitativa, su utilización debería más bien fomentar un proceso reflexivo que permita al propio estudiante, con la ayuda del docente, autoevaluar su proceso de aprendizaje. Pero a su vez, deberá permitir también al docente autoevaluar sus estrategias de enseñanza y de utilización del portafolio. 

Esto debería estar acompañado de una nueva valoración del uso de la calificación numérica, donde deberíamos comenzar a considerar una calificación cualitativa basada en el trabajo del estudiante, y que establezca la acreditación de lo aprendido y lo enseñado mediante dicho proceso reflexivo de autoevaluación. 

Por otro lado, la evaluación debe estar enfocada en señalar a los alumnos cuál es su proceso de aprendizaje, sus falencias y sus áreas de oportunidad, algo que en un portafolio es relativamente fácil de ir determinando según las entregas que se vayan realizando. 

Así mismo, la evidencia de que los alumnos sienten menos ansiedad al ser evaluados con un portafolio de evidencias, demuestra que se trata de una herramienta que realmente ayuda a evaluar el aprendizaje significativo de los estudiantes, a diferencia del examen, que muchas veces únicamente demuestra datos aprendidos de memoria. 

En resumen, el uso del portafolio de evidencias como herramienta de evaluación en la educación media y universitaria, sin duda puede resultar muy beneficiosa, pero se hace sumamente importante que su implementación esté acompañada de una buena preparación y comprensión por parte de los docentes y alumnos sobre cómo se elaborará el portafolio de evidencias, pero también, sobre los objetivos y los procesos que se buscan realizar con dicha actividad. 

Referencias 

Bausela Herreras, Esperanza (2005). Ansiedad ante los exámenes: evaluación e intervención psicopedagógica. La Revista Venezolana de Educación (Educere), 9 (31), 553-557. Recuperado el 7 de diciembre de 2013, de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102005000400017&script=sci_arttext 

Carreto, G.A., Reséndiz, M., Moheno, P. (2010, Septiembre) Utilización del portafolio como un instrumento de evaluación formativa en el nivel superior. Recuperado el 10 de noviembre de 2013, de http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/EVALUACION/R1818_Carreto.pdf 

Fonseca, J. G. (2007). Modelos cualitativos de evaluación. Educere, 11 (38) 427-432. Recuperado el 7 de diciembre, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603807 

Hernández Fernández, Á., González Fernández, N. & Guerra Liaño, S. (2006). Diseño de un portafolio en la formación universitaria por competencias. Revista de Psicodidáctica, 11(2) 227-239. Recuperado el 23 de noviembre de 2013, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17511205 

Murillo, G. (2012, 28 de febrero) El portafolio como instrumento clave para la evaluación en educación superior. Actualidades Investigativas en Educación 12, (1), 1-23. Recuperado el 11 de noviembre de 2013, de http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/portafolio-instrumento-clave-evaluacion-educacion-superior-murillo.pdf 

Romero, S.L., Hernández, M.C., Martínez M.J., (2011) El portafolio: oportunidad o amenaza. Recuperado el 15 de noviembre de 2013, de http://www.pensaruniversidad-uan.org/wp-content/uploads/2011/10/Articulo5Romeroyotros.pdf 

Seda Santana , I. (2002). Evaluación por portafolios: un enfoque para la enseñanza. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XXXII(1) 105-128. Recuperado el 23 de noviembre de 2013 de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27032105 


Imágenes

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Este texto fue escrito en 2014 para el Módulo de Psicopedagogía de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas del ILCE, en el retomo algunos aspectos de los paradigmas educativos existentes, para generar un propio con algunas de mis ideas sobre educación.

Por Emiliano Leal Sorriente

Introducción

Plantear un modelo educativo, sin duda no es cosa fácil, sin embargo si comenzamos retomando algunos de los postulados de las corrientes más importantes de la educación y las adaptamos a los nuevos tiempos, se puede obtener un principio que nos puede servir para continuar en la generación de ideas de cómo debería ser un modelo educativo actual.

Hoy, nos enfrentamos a un mundo totalmente distinto y que se encuentra en constante cambio. Contamos con herramientas tecnológicas que, sin duda alguna, han facilitado la vida de la humanidad, la comunicación se ha estrechado y el acceso a la información se ha vuelto mucho más sencillo.

Y sin embargo, pareciera que la educación, en algunos casos, sigue estancada. Las aulas, por ejemplo, siguen siendo exactamente iguales que hace siglos. Los profesores siguen impartiendo clases de la misma manera que hace 30 años y la mayoría de las instituciones educativas, siguen manejando el mismo esquema, mientras que los alumnos, que son hoy sumamente distintos a los de tiempo atrás, sienten que ir a la escuela es una pérdida de tiempo.

Debemos enfrentar el hecho de que es tiempo de cambiar, de generar nuevas formas de educar y también nuevas formas de aprender, perder el miedo a transitar por nuevos caminos y así lograr una enseñanza integral acorde a nuestros días.

Lo que aquí se plantea es una serie de ideas, muchas de ellas retomadas de modelos educativos vigentes, para que comencemos una discusión en torno a cómo debemos educar a nuestros alumnos para los nuevos tiempos. Es difícil plantear todo en este proyecto, y aún hace falta profundizar en algunas temas, pero se plantea ser un inicio.

Descripción de mi modelo educativo

Sin duda alguna, la base del modelo educativo que planteo, se encuentra en el constructivismo y en el humanismo, y es que considero que una de las formas más efectivas de llegar a un aprendizaje real, está en el descubrimiento de los conocimientos, el autoaprendizaje, y la figura de un facilitador, más que un maestro o profesor.

Coincido plenamente con lo que plantea Ferreiro (2007), en que un esquema adecuado es en el que permitimos al alumno “descubrir y construir su conocimiento“, así “la búsqueda, la hipotetización, la fantasía y hasta el error tienen implicaciones pedagógicas importantes para aprender, y lo que es más importante, para desarrollarse” (p. 25).

Y es que justamente aquí es donde yo planteo algo importante, en la actualidad, con la cantidad de conocimientos que hay disponibles, quizá nuestra preocupación deba ser enseñar a aprender (idea que retomo del paradigma cognitivo), a investigar, a indagar, a obtener fuentes confiables, y que las personas sean capaces de recurrir a la información, y más aún, al autoaprendizaje según se requiera.

¿De qué nos sirve que un estudiante sepa de memorias fechas, formulas químicas o matemáticas, tablas periódicas, si no sabe para que le servirán? Debemos mejor, enfocarnos, en que ellos conforme vayan avanzando en su desarrollo y vayan definiendo lo que quieren hacer en la vida, tomen las herramientas necesarias, logren procesarlas con éxito, y así convertirlas en información y en conocimiento.

En este sentido el aprendizaje por descubrimiento planteado por Jerome Bruner, creo que puede ser de utilidad, pues tal como señala García (s/f):

“Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender”. (p.5)

Otro termino que retomo del constructivismo, es el de el “aprendizaje significativo”, planteado por David Ausbel, y que desde mi punto de vista es uno de los mejores aportes al modelo educativo. Aprender a través de experiencias que realmente tengan una significación importante, es una manera de asegurar que esos conocimientos permanecerán y no se diluirán a través del tiempo. A muchos de nosotros nos tocó estudiar memorizando partes de libros, de apuntes, y todos eso nos funcionó para obtener una buena calificación en un examen, pero hoy quizá no recordemos algunas de esas cosas memorizadas. Se podría decir que hasta perdimos un poco el tiempo en eso, pues debido a que no es un aprendizaje significativo, se diluye en el tiempo fácilmente.

Y es que desde mi perspectiva, no hay mejor manera de enseñar, que haciendo. Pongamos un ejemplo un poco más cotidiano. Una de mis pasiones es andar en bicicleta y estoy dispuesto a enseñarle a cualquiera que no sepa utilizar una. Si bien es cierto que hay conceptos teóricos básicos (como en todo, hay que explicar por ejemplo el uso adecuado de frenos, de conducción, etc.) no puedo enseñarle a nadie únicamente con un pizarrón, necesariamente deberá subirse a la bicicleta. Aquella persona que haya aprendido a andar en bicicleta sólo con una explicación de pizarrón, seguramente fracasará en el primer intento.

Así entonces, un ambiente de aprendizaje que permita que los mismos estudiantes aprendan a través del descubrimiento, del error, y de su interacción con el mundo, es fundamental, además deberá estar apoyado por un aprendizaje colectivo. Recordemos que una de las competencias más solicitadas para el siglo XXI tiene que ver justamente con la capacidad de realizar trabajos colaborativos.

Y aquí me gustaría retomar algo más del paradigma humanista, relacionado a que los programas educativos deben comenzar a ser más flexibles y adaptables, es decir, deben permitir que estos se puedan reenfocar según el contexto social y cultural, por lo que no puede existir un currículo educativo que no permita una ruta de aprendizaje que pueda ser contextualizada, y mucho menos, que no pueda ser aprendida de manera colaborativa.

Como hemos visto, aquí entra en juego también el paradigma socio cultural, pues algo importante que debe existir, es que el aprendizaje de nuestros alumnos debe estar enmarcado en un contexto social y cultural, para que de esta manera pueda resultar eficaz. Y es que es importante recalcar que tal como lo señala Hernández (1998) “El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar”.

Aquí retomo algo del conductismo, el estímulo-respuesta, pero no aplicado a que se genere un aprendizaje por éste hecho de manera directa, al contrario, me refiero a la solución de casos, por ejemplo. Es una forma de estimular al alumno para se enfrente ante una situación, reflexione sobre el mismo, y al final genere a través de la reflexión, una solución a lo que se plantea. Aquí también entra en juego el paradigma humanista, pues los estudiantes deberán decidir, en plena libertad, cómo llegar a una solución a la problemática que se presenta.

Por ultimo, algo que creo que es importante señalar y que no se ha tocado hasta el momento, tiene que ver con los ambientes de aprendizaje, es momento de que comencemos a pensar en salones distintos, innovadores, que faciliten la educación del alumnado y que eliminen la jerarquización entre alumnos y profesor.

Perfil y función del maestro

En mi modelo educativo ideal, el maestro debe ser más bien una persona que facilite la interacción entre el conocimiento y el alumno, un guía que permita, a través de preguntas, quizá algunas sugerencias y entrega de cierta información, que sea el mismo alumno el que vaya llegando a su descubrimiento.

Más que un profesor que “profese”, mi visión es que el maestro debe orientar a los alumnos para que ellos mismos vayan definiendo su ruta de aprendizaje, y adquieran los conocimientos casi de manera autónoma. La idea es que sea una educación centrada en el alumno, y que también esté orientada a la autorrealización de los alumnos, concepto señalado por Carls Rogers.

Pero siguiendo la misma línea humanista, el maestro debe buscar cuáles son las potencialidades, los intereses, y los gustos de cada uno de los alumnos para así poder explotarlos al máximo. Por eso me identifico más con la concepción que el maestro debe ser un “facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad” (Rogers, 1978, citado en Hernández, 2008).

Aquí quisiera ligarlo también nuevamente con el paradigma cognitivo, que postula que es muy importante que los estudiantes aprendan a aprender, ese proceso les ayudará a continuar obteniendo conocimientos de manera autónoma.

Papel del alumno

En cuanto al papel que juega el alumno, quizá una de mis mayores coincidencias se encuentra en el paradigma humanista, pues creo que el alumno debe ser visto como un ente único y totalmente distinto a los demás: “los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás, y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia académica esta singularidad de los educandos como personas será respetada y aún potenciada” (Hamachek, 1987, citado en Hernández, 2008).

Por otro lado, el alumno debe dejar de ser visto como un producto. Creo que gran parte de la visión de la revolución industrial aplicada a la educación, es que se ve a los alumnos como un producto para un fin específico. Por ejemplo, pensamos que sean “productivos”, que “generen ingreso”, que “estudien algo que tenga futuro”, pero no pensamos en algo que es mucho más importante, que deben estudar sólo para una cosa: ser felices.

Es triste ver a alumnos que han soñado con estudiar una carrera relacionada a las artes (señalo esto por ser algunos de los casos más comunes que me he encontrado) estudiando derecho o medicina, porque según los estándares de la sociedad, o de sus padres, esa es la carrera que deben estudiar si quieren ser “exitosos”, por supuesto en una muy mala concepción de dicho término.

Es así que entonces, el alumno debe de ser visto como un ser humano, y no como una máquina que el día de mañana será capaz de ganar un 80% de los juicios o de operar a 10 pacientes en un día. Y no quiero con esto criticar las carreras de derecho o medicina, únicamente las pongo como ejemplo de lo que la sociedad considera que es exitoso, sin embargo, alguien que hace arte es tan importante para la sociedad como quién defiende los derechos de los trabajadores o salva al mundo de enfermedades.

Tipo de evaluación

La evaluación es uno de los temas que más me preocupa en los actuales modelos educativos. Desde mi perspectiva, la evaluación tradicional numérica (o que en algunas ocasiones es modificada y cambiada por Muy Bien, Bien, Regular, Insuficiente y otras categorizaciones similares), ha dejado de ser funcional.

Creo que la evaluación, como tal, debe ser parte del proceso de aprendizaje, es decir, debe ser una instancia más en donde incluso podamos fijar los conocimientos, hacer consciente al alumno sobre lo que ha aprendido, y ayudarlo en la búsqueda de más conocimientos si considera que es necesario ahondar en un tema.

El punto con la evaluación clásica, que se basa en un número, es que de alguna manera estigmatiza a los alumnos “Ese es un alumno de diez, o de ocho” o “Es un alumno excelente, bueno, regular”. Y en este sentido, quizá deberíamos modificar eso, para que la evaluación sea real y le de algún tipo de retroalimentación importante al alumno.

Digo esto porque he visto cientos de veces a alumnos persiguiendo a profesores por un punto más para sacar el diez, o preguntar ¿Saqué diez? Se ha vuelto una esquizofrénica búsqueda por obtener el numero mayor, como si se tratara de un sorteo de lotería.

Es por eso que le apuesto a dos cosas fundamentales, a la autoevaluación y a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje.

Y es que creo que una de las mejores competencias que les podemos dar a los alumnos hoy en día, es la capacidad de autoevaluarse frente a sus procesos de aprendizaje, pero también frente a la vida misma, en donde la reflexión también juega un papel sumamente importante.

La autoevaluación esta bien fundamentada en el paradigma humanista, y ofrece varias opciones para que los facilitadores pueden tomar una elección, tal como lo señala Hernández (2008):

“Según Patterson (1982), la autoevaluación puede hacerse mediante una evaluación escrita,  calificarse a sí mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros  compañeros, análisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para  la autoevaluación suelen ser muy diferentes en cada ocasión”.

Si bien es cierto que hablar de autoevaluación, no es fácil para los profesores, y tampoco para los alumnos, creo que es importante comenzar a plantear esta técnica con el fin de obtener personas que puedan ser más críticas con respecto al trabajo o las labores que desarrollan.

Y es que la autoevaluación, trae consigo una serie de beneficios para los estudiantes, como lo señala Ortiz (2007):

“La autoevaluación no constituye, única y exclusivamente, un proceso introspectivo para lograr los aprendizajes, sino también, y sobre todo, es una estrategia continua de consolidación de habilidades, saberes y actitudes surgidas dentro y fuera del sistema educativo. Las mismas serán aplicadas para conformar y orientar la autonomía del estudiante a fin de mejorar sus procesos cognoscitivos, fortalecer y ampliar sus expectativas y ejecuciones, basándose en la presentación individual de los resultados, tratando de incidir positivamente en su autoestima, eficacia y motivación, de manera que continúe adquiriendo conocimientos más elevados. Si queremos formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad, competitivas en el ámbito internacional y con la habilidad del autoaprendizaje, es necesario cambiar la estructura de la labor educativa a una que se centre en el aprendizaje y no en la enseñanza”.

Conclusiones

Creo que es importante que nos detengamos un momento a pensar si la educación actual está cumpliendo con las necesidades que se requieren para el mundo actual y futuro. Porque lo que se necesita hoy y especialmente en el futuro, es que las personas resuelvan problemas y ofrezcan soluciones con creatividad. Hoy ya no tenemos un problema de acceso a la información, esa está presente en todos lados, lo que necesitamos ahora es enseñar a cómo utilizar esa información para convertirla en conocimiento y así promover una humanidad más próspera.

Necesitamos revisar, hasta qué punto, la educación como la hemos venido manejando, genera personas que se sienten felices con las actividades que desarrollan, pero también, que puedan y sepan generar su propias oportunidades, que cuenten con un espíritu emprendedor.

La educación es una herramienta muy importante para cambiar el mundo, para hacer del lugar en el que vivimos, un lugar mucho más amable, más sano. En especial, los momentos difíciles en cuanto a violencia e inseguridad que vivimos hoy en día, requieren que la educación tome un partido más activo, de manera que en el futuro se genere una sociedad mucho más colaboradora, más sana, y con mayores oportunidades para la población en general.

Desde mi perspectiva, así como estamos manejando la educación, únicamente seguimos replicando modelos que ya no están siendo funcionales, y que se han transformado incluso, en algunos casos, en los mismos generadores de problemas que estamos viendo diariamente en la sociedad.

Referencias

Ferrero, R. (2007) Estrategia didácticas del Aprendizaje Cooperativo; el constructivismo social, una nueva forma de ensenar y aprender. México. Trillas.

Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidos.

Ortiz, E. (2007). La autoevaluación estudiantil: una práctica olvidada. Cuaderno de Investigación en la Educación, 22, 107-119. Recuperado el 2 de noviembre, de http://cie.uprrp.edu/cuaderno/ediciones/22/06.html

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Cómo citar este artículo en formato APA:

Leal, Emiliano (2019, 20 de enero). Qué retomar de los paradigmas educativos existentes para crear uno propio: una aproximación a mi propio modelo. Mi rincón de aprendizaje. Recuperado de: https://mirincondeaprendizaje.com/blog/una-aproximacion-a-mi-propio-modelo-educativo/

Por Emiliano Francisco Leal Sorriente

Hace algunos años me encontré con este video que me pareció sumamente revelador. María Acaso, profesora española, explica que como docentes estamos acostumbrados a llenar de conocimientos a nuestros estudiantes, que después los alumnos vomitan en un examen para no recordar nunca más. «Tenemos que acabar con la farsa educativa», comenta. Es un video que definitivamente todos los que se dedican a la educación tiene que ver.

En el video «¿Cómo cambiar el paisaje de la educación?», grabado en 2015, María Acaso nos invita a repensar la educación observando no solamente lo que queremos que nuestros estudiantes aprendan, si no también, en cómo aprenden, pues las nuevas generaciones obtiene un mejor aprendizaje con nuevas metodologías y experiencias educativas.

Así pues, ella habla de poner en marcha como docentes 5 microrevoluciones que listo a continuación:

1.- «Lo que profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden». Aquí lo importante es entender que todos aprenden de manera distinta.

2.- «Los profesores no sólo debemos parecer democráticos, tenemos que serlo». Esto se relaciona con generar nuevas comunidades de aprendizaje más horizontales.

3.-«No pensamos con la cabeza, pensamos con el cuerpo». Las aulas tradicionales deben de cambiar, pero también, nuestra relación con los estudiantes.

4.- «No quiero malgastar mi tiempo en estudiar cuando lo que realmente quiero es aprender». Aquí nos invita a pensar en ¿por qué el aprendizaje tiene que ser aburrido?

5.- «Tenemos que pasar de una educación basada en la evaluación a una educación basada en el aprendizaje». Tenemos que pensar en nuevas formas de evaluar que se basen realmente en el aprendizaje.

Al final, nos invita a detener la farsa educativa y preocuparnos de que realmente el aprendizaje suceda. Vale mucho la pena ver el video completo, ya que nos hace reflexionar sobre nuestro quehacer como docentes.

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